付艷芳+楊浩

摘 要 在借鑒相關研究成果的基礎上，按照“循環(huán)促進、螺旋提升、教學相長”的理念，設計基于SPOC的“五階段”混合式教學模式，即“教學準備—課前模仿練習與難點發(fā)現(xiàn)—課中難點突破與專項訓練—課后強化訓練與應用遷移—及時評價與反思提高”。該模式下，師生關系高度融洽，學生存在感、成就感體驗明顯，教學效果顯著改善，教師業(yè)務水平也得到了較大提升。

關鍵詞 SPOC；混合式教學；建構主義學習理論；教學設計；教學評價

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）26-0036-06

一、引言

SPOC（Small Private Online Course），即小規(guī)模限制性在線課程，這個概念是隨著MOOC（慕課）的迅猛發(fā)展而出現(xiàn)、由加州大學?？怂菇淌谧钤缣岢龊褪褂玫腫1]。MOOC的出現(xiàn)，為全球教育事業(yè)做出了巨大貢獻，伴隨著MOOC平臺、上線課程、學習者注冊量的巨大增長，MOOC暴露出了一些亟待解決的問題。香港大學蘇德毅比較了MOOC的優(yōu)勢和不足，認為MOOC主要存在如下不足[2]：幾乎沒有師生互動、評價問題、學術誠信、高注冊率、低成功率、沒有先修條件等。

為了彌補MOOC的不足，人們開始尋找一種“Small and Private”課程類型，由此促使了在線學習新形式的不斷涌現(xiàn)，如SPOC、Mata-MOOC、DLMOOC、MOOL、MOOR以及DOCC等[3]，而SPOC以其小規(guī)模、限制準入、易于實施混合教學等特點得到了教育界的廣泛推崇。哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校最早提出并嘗試使用SPOC，他們認為與MOOC相比，SPOC更有利于提高學生參與度、易于實現(xiàn)師生互動，有利于學生深度體驗個性化的、完整的學習過程[4]。麻省理工學院、科羅拉多州立大學也分別做過SPOC實驗，康葉欽教授通過對這些實驗結論分析認為：SPOC推動了大學品牌效應，低成本使得普通院校也可以推廣應用；相對MOOC，SPOC重新定義了教師的作用，使教師重回課堂，扮演學習資源的提供者、學生學習的指導者和促進者；SPOC也賦予學生完整、深入的學習體會，有利于增強學習動機，提高課程完成率。羅爾夫·霍夫曼（Rolf Hoffman）認為“SPOC=classroom+MOOC”[5]，表明SPOC是融合了實體課堂與在線學習的混合教學模式。哈佛大學的羅伯特·盧戈（Robert Lugo）教授更直接地說，SPOC已經(jīng)取代了MOOC，正在邁入后MOOC時代[6]，表明SPOC具有很強的實用性和適用性。

混合學習（Blended-learning）是在網(wǎng)絡學習（E-learning）進入低迷后，人們對純技術環(huán)境下的學習進行反思后提出的一種學習理念[7]?；旌蠈W習是任何有利于增強教學效果和優(yōu)化教學方法的教學要素的混合，包括教學理論和方法的混合，教學媒體、手段的混合，線上線下教學資源的混合，教學環(huán)境場所的混合，以及教學評價的混合等。目前被廣泛認可的混合學習的定義是應用“恰當（Right）”的學習技術，融合“好的（Right）”個人學習風格，在“適當（Right）”的時間轉換成“正確（Right）”的技能給“合適（Right）”的人，從而實現(xiàn)最大化的學習目標，即5R定義[8]。從混合學習的起源和應用模式來看，混合學習很容易向職業(yè)教育移植[9]。

二、基于SPOC的混合式教學模式構建

本研究在借鑒相關研究成果的基礎上[10][11][12]，構建了基于SPOC的“五階段”混合式教學模式——“教學準備—課前模仿練習與難點發(fā)現(xiàn)—課中難點突破與專項訓練—課后強化訓練與應用遷移—及時評價與反思提高”。模式框架如圖1所示。

整個教學過程在混合式教學理念的指導下，基于SPOC學習平臺、在充分發(fā)揮學生主體作用和教師主導作用下，完成對知識意義的建構。在該模式下每一次完整的教學過程中，至少會形成四次明顯的知識內(nèi)化和技能提升過程：學生至少要進行一次自主探索、模仿學習，進行一次專項知識鞏固訓練，進行一次應用型綜合強化訓練與應用遷移，進行若干次反思、糾錯與提升。每一次完整的教學過程都在任務驅動下進行，課前、課中、課后的學習任務在學習難度上具有一定的遞增的關系，以形成明顯的激烈程度逐漸遞增知識內(nèi)化過程，進而實現(xiàn)技能水平的螺旋提升。同時，在“及時評價與反思提高”階段，除了教師對學生點評、學生之間、小組之間互評外，學生要對教師提出教學改進意見，在此基礎上，學生反思、糾錯、提高，教師反思、改進教學。學生全程參與教學全過程，充分發(fā)揮話語權，切身體驗存在感、歸屬感、成就感，消除師生情感隔閡，形成循環(huán)促進、螺旋提升、教學相長機制。

（一）教學準備

首次教學準備，教師首先要在分析學情、分析專業(yè)人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的基礎上，形成本課程教學標準，接著對教學內(nèi)容進行分析整理，形成本課程的知識點體系結構，然后選擇合適的SPOC學習平臺，進行開班設置和課程基本信息設置，并將課程標準、課程知識點體系結構發(fā)布到平臺，同時通知學生注冊、登錄平臺，了解課程基本信息。在此過程中，教師要與學生進行深入交流與溝通，廣泛聽取學生的意見，既有利于教學設計，又有利于學生體驗存在感，激發(fā)學習自主性。

微課（微視頻）搜集與制作（改造）、任務單設計、其他學習資源準備與更新、教學設計以及根據(jù)學生評教建議反饋和教師反思改進教學方法是每次教學準備必須完成的工作。其中，以知識點為單位，制作或搜集、改造視頻資源是教學準備的重要任務，針對高職學生學習興趣不濃、自主性不強、注意力集中時長較短的特征，一般將微課作品時長控制在5～10分鐘，而且要求短小精悍、高效直觀。在學習任務設計時，要在“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論的指導下，結合學生的實際情況，既要使課前、課中、課后的學習任務在學習難度上存在順序遞增關系，又不能因任務過于復雜而挫傷學生學習熱情。

（二）課前模仿訓練與問題發(fā)現(xiàn)

教師通過SPOC學習平臺發(fā)布課前學習任務、學習資源和學習方法建議、進度安排等，同時提醒學生完成學習任務。學生對學習任務進行分析，明確學習重難點以及要達到的教學目標，在微課庫中搜索對應的微課視頻，根據(jù)教師學習建議、結合自身實際情況和現(xiàn)場物理條件開展個性化學習、自主探索學習、小組討論學習、小組協(xié)作學習、角色扮演等形式多樣的學習活動。學習知識概念和必要的理論原理、反復觀看教師示范和動畫演示，同時進行模仿訓練，“在理論指導下進行模仿訓練，在實踐訓練中反復觀看視頻，加深對理論原理的理解”，切實做到“學中做，做中學，學做一體化”。對于遇到的難點、疑點，學生可以在線發(fā)布，有能力回答問題的學生或教師進行在線解答，也可以將問題發(fā)布到討論區(qū)，學生共同討論解決。學習任務完成后，學生要參加在線測試、參與學生互評、查看教師點評，對評價結果進行反思、糾錯，然后總結學習心得、強化知識內(nèi)化，并把整理好的疑難點發(fā)送給老師。

教師要在線監(jiān)控學習狀態(tài)和進度，對學習狀態(tài)不佳、進度遲緩、存在困難的學生，給予及時提醒、鼓勵、幫助和引導；對學生課前學習情況進行點評；分類、整理學生反饋的疑難點，結合師生在線互動、學習監(jiān)控中學生的表現(xiàn)，有針對性地進行課堂教學策略設計，依據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”設計課堂專項訓練項目。課前模仿訓練與問題發(fā)現(xiàn)如圖3所示。

（三）課中難點突破與專項訓練

在課前預習、模仿訓練、難點梳理的基礎上，教師在課堂上重現(xiàn)課前學習任務、重難點、教學目標，呈現(xiàn)課前學習中遇到困惑，必將會對學生已有的認知結構形成較大沖擊。帶著這些問題，在教師的引導下，師生共看微課視頻，一方面是對教學內(nèi)容的重溫與深化理解，另一方面是對難點、疑惑的突破。

課前問題解決后，教師呈現(xiàn)課堂專項訓練項目及學習方法建議。這部分訓練項目相對課前學習任務具有較高的難度，使訓練任務既要具有一定的挑戰(zhàn)性，又不能挫傷學生學習熱情。根據(jù)訓練任務的不同，學生可以自主訓練，也可以小組討論或小組協(xié)作、還可以角色扮演，甚至可以將幾種學習策略混合使用以最大化學習效果。在此過程中，教師要深入課堂監(jiān)控學習、察顏觀色，必要時要及時予以引導和個性化指導，對學習狀態(tài)不佳的要予以提醒、鼓勵，對表現(xiàn)突出的要給予適當?shù)募?，充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用。任務完成后，學生要提交作品或匯報學習成果，其他學生或小組成員對作品進行互評，最后由教師進行點評、小結，以揭示差錯、肯定成績、鼓勵差生、激勵先進，學生根據(jù)評價反饋進行反思、糾錯。上述訓練將會促進知識內(nèi)化和技能提升。該過程教學活動如圖4所示。

（四）課后強化訓練與應用遷移

教師根據(jù)課堂任務完成情況、知識掌握情況，設計綜合性較強的應用型課后強化訓練項目，并通過SPOC平臺向學生發(fā)布出去，這些任務相對于課前、課中訓練項目具有更大難度，緊貼生活、工作實際，具有較強的綜合性，致力于應用遷移。學生收到任務后，在對訓練任務進行分析的基礎上，制定任務實施計劃（包括學習策略選擇、進度安排、完成場所、道具等，如果是小組協(xié)作或角色扮演，還要有任務分工）。學生借助平臺學習資源進行探索與訓練，訓練過程中，學生可以在線請求師生幫助、發(fā)表主題、參與討論、查閱評論。教師要監(jiān)控整個學習過程，為學生提供引導和幫助，保證任務完成進度和質量，同時，發(fā)表主題、參與討論、組織在線測試等。

任務完成后要立即提交作品，供學生互評，教師點評，以揭示差錯、肯定成績。學生根據(jù)互評、點評反饋意見，深入反思，總結不足與成功之處，通過糾錯提高，促進應用遷移。該階段學習過程如圖5所示。

（五）及時評價與反思提高

及時評價與反思提高是每次完整教學過程結束時必須進行的關鍵環(huán)節(jié)。為了方便評價并形成評價報告，所選擇的SPOC平臺應具備教與學兩方面的評價功能。對學生學習的評價包括自評、互評和教師點評，首先，學生對自己進行客觀評價；其次，每次教學過程結束時，隨機抽取10%左右的學生進行互評；最后，教師要根據(jù)學習過程中的表現(xiàn)，至少對3～5名典型學生進行點評。學生根據(jù)平臺評價系統(tǒng)生成的評估報告，對存在的不足進行認真反思，努力改進學習態(tài)度和方法，積極投身下次學習。對于教學過程的評價包括學生評價和教師自評，學生對教學內(nèi)容、方法、目標、教學進度、任務難度進行評價并提出建議和意見，教師結合學生評價進行反思，形成教學改進意見用于指導下次教學。如此循環(huán)促進，以做到教學相長。該階段學習過程見圖6。

三、基于SPOC的混合式教學實踐與效果評價

筆者以高職學前教育專業(yè)《幼兒故事創(chuàng)編與表演》課程為例，以榆林職業(yè)技術學院2015級學前教育專業(yè)3-1501班43名學生為研究對象，開展該模式教學實踐并進行效果分析。

（一）課程前端分析與設計

1.教學內(nèi)容與目標分析

《幼兒故事創(chuàng)編與表演》是學前教育專業(yè)繼《普通話訓練》《兒童文學》等課程之后的一門專業(yè)必修課。該課程要求學生掌握指導幼兒故事創(chuàng)編與表演的必要理論知識和基本技巧，通過帶動兒童聽說讀寫各方面發(fā)展，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新素養(yǎng)。該課程具有極強的實踐性和創(chuàng)造性，非常適合在混合式教學模式下開展教學活動。結合教學標準，對該課程知識點進行梳理，本課程共包括幼兒故事創(chuàng)編與表演基礎知識、幼兒故事創(chuàng)編與指導、幼兒故事表演與指導3個模塊，25個知識點。

2.學情分析

該班學生已經(jīng)完成了《普通話訓練》《兒童文學》的學習，對幼兒故事的概念有了一定的了解。雖然該門課程對學生現(xiàn)有知識基礎的依賴性不強，但高職院校學生普遍存在學習興趣不濃、缺少耐心、學習自主性不強等問題，所以培養(yǎng)興趣、維持適當?shù)膶W習動機、逐漸培養(yǎng)自主學習能力與 合作學習能力等是教學設計與實施過程中需要重點考慮的問題。

3.平臺搭建與完善

在學?，F(xiàn)有網(wǎng)絡教學平臺上開展教學，教師將課程教學大綱、標準、教學計劃、教學實施策略（初稿）等課程基本信息上傳至平臺，在學生熟悉平臺使用、了解課程信息的過程中，師生進行充分交流，教師對學生建議和意見進行分析整理，同時調(diào)整教學實施策略，并上傳事前制作好的微課視頻、其他學習資源和學習任務單。

（二）教學實施

以“幼兒表演與指導”模塊中的一個知識點“聲音的表達效果”為例說明教學實施過程。

1.教學準備

教師根據(jù)上次教學活動結束時形成的教學改進建議，調(diào)整教學內(nèi)容、教學媒體、教學策略等，更新“聲音的表達效果”相關微課視頻及教學資源，并上傳學習任務單。學生根據(jù)互評和教師點評建議，調(diào)整學習態(tài)度和思路。

2.課前

學生收到學習任務后，對任務進行分析，然后根據(jù)學習建議在觀察微課視頻的同時進行“明與暗”“虛與實”“剛與柔”“厚與薄”“粗與細”等基本音色的模仿訓練。學生可以利用微信等語音功能進行自我探索訓練，也可以進行小組協(xié)作、角色扮演等。學生把錄音或遇到的困難發(fā)布至平臺或通過微信請求老師點評、引導和幫助。學習任務完成后，參加課前測試，教師通過課前任務完成情況和測試情況，了解學生知識技能掌握情況及存在的問題。

3.課中

教師再現(xiàn)學習內(nèi)容、重難點和學習目標，呈現(xiàn)課前學習遇到的困惑，重現(xiàn)微課視頻，與學生共同觀看，答疑解惑。困難解決后，教師呈現(xiàn)課堂專項訓練任務，如《兩只笨狗熊》中兩只熊粗厚的音色專項訓練，以及“擬聲”“顫音”“泣聲”“笑語”等專項音色訓練，這些訓練在一定的故事情節(jié)中進行，提高了訓練難度。學生訓練時，教師進行及時引導與幫助。任務完成后，進行學習成果匯報、互評、點評，最后反思糾錯。

4.課后

教師根據(jù)學生課前、課中任務完成情況，設計并發(fā)布課后綜合實踐任務——話劇表演《小熊拔牙》，要求學生采用輪流角色扮演的學習方法，完成該話劇表演，強化劇中熊媽媽、小熊、兔醫(yī)生、小狗等七個角色的音色訓練，并把錄制好的作品在規(guī)定時間發(fā)布至平臺，供其他同學學習評價、教師點評引導（利用碎片化時間）。該項目將學生至于真實的故事情節(jié)中，更好地實現(xiàn)了應用遷移。

5.學習評價

混合使用形成性評價、總結性評價、線上評價、線下評價等方式，在每一次完整的教學活動結束時都要進行一次形成性評價，讓學生及時了解自己的不足與成功之處，并給予適當引導與學習建議。在課程全部結束時進行總結性評價。評價指標及權重如表2所示。

學生也針對教師在教學過程的各個方面提出了建議和意見，以供教師分析、整理、改進教學。

（三）效果分析

1.學習效果評價

本班全體學生本學期訪問課程次數(shù)最高為227次/知識點·生，最低為67次/知識點·生，平均訪問次數(shù)179次/知識點·生，總在線停留時間為96750分鐘，評價停留時間為53分鐘/知識點·生，本學期學生在線（或通過QQ、微信）向教師請求答疑、指導總次數(shù)為407次，最多22次/生，最少2次/生，平均9.5次/生。有課前的學習基礎上，學生在課堂學習中變得非常主動，在聽課、提問、發(fā)言方面有了明顯起色，特別是在任務完成過程中，很多同學能積極地去探索、討論、合作解決遇到的問題，主動向老師請教，整個課堂氣氛活躍高效。評價作業(yè)（任務）完成率在96.6%以上。

為了進一步驗證該模式下學生學習效果，本研究在課程結束時對全班同學進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結果見表1。

結合線上線下學習表現(xiàn)和表1數(shù)據(jù)可知，基于SPOC的混合式教學模式，能給予學生全過程的教學體驗（包括對教學過程的建議和意見），學生的表現(xiàn)能被教師及時感知并予以評價，學生能有更強烈的存在感和成就感體驗，對培養(yǎng)學生學習興趣，提高學生時間管理能力、自主合作學習能力等具有明顯作用，教學效果良好。

2.教師教學過程評價

本研究將“及時評價、反思提高”作為“五階段”的最后一個階段，在每次完整的教學過程結束時，要求學生對教師教學全過程提出改進建議和意見，使學生具有更充分的話語權，淡化了傳統(tǒng)具有“等級”特征的師生身份，而雙主教學理論下的主體主導角色更加清晰，為學生切身體驗教學全過程，營造了良好的教學氣氛。在這種模式下的評教，極大地避免了傳統(tǒng)評教中針對性不強、時效性差、評價結論可信度不高、對教師改進教學方法的指導性不強等明顯弊端，對及時改進教學方法和策略，提高教學效果非常有益。

四、結語

本研究將“教學準備”和“及時評價與反思提升”兩個階段納入通常的“三階段”混合教學模式中，營造了師生等級觀念淡化、主體主導角色鮮明、學生存在感與成就感體驗明顯、話語權發(fā)揮充分的教學相融相長的教學環(huán)境和氛圍。在該模式下的每一次完整的教學過程中，學生通過任務驅動、互評、點評與反思等機制，至少實現(xiàn)四次強度依次增加的知識內(nèi)化，從而實現(xiàn)技能提升與應用遷移；教師在每次完整的教學結束后，整理學生反饋意見和建議，及時調(diào)整、改進教學方法，在提高教學效果的同時也促進了自身業(yè)務水平的提高。該研究具有一定的應用價值，其結論可供高職院校教師開展混合式教學活動借鑒。

參 考 文 獻

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