劉志彪

摘? 要：著眼于學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)、教材聯(lián)系以及學(xué)生發(fā)展的適度提問必然對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展能起到巨大的影響，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的停滯、僵化與拐點(diǎn)并及時(shí)提問以促進(jìn)學(xué)生更加激蕩的思維碰撞。

關(guān)鍵詞：提問;教材;認(rèn)知;發(fā)展;時(shí)機(jī);追問

小學(xué)生與生俱來的好奇心與好勝心往往會(huì)在適度的課堂提問中表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈，課堂教學(xué)因此充滿情趣與藝術(shù)的同時(shí)也令小學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得以盡情遨游。不過，提問隨意、問題過細(xì)過小、提問不具備系統(tǒng)性等問題在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中也比比皆是，這所有的問題對(duì)于學(xué)生的思維發(fā)展都是極為不利的。

一、著眼于教材聯(lián)系與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行提問

學(xué)生往往能夠在新舊知識(shí)的連接點(diǎn)上產(chǎn)生更多的思想火花，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)善于挖掘新舊知識(shí)間的聯(lián)系，設(shè)計(jì)合適的問題以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的類比并做到融會(huì)貫通。

比如，教師在“3的倍數(shù)特征”這一內(nèi)容的教學(xué)中可以引入“46”這個(gè)代表班級(jí)人數(shù)的數(shù)字，引導(dǎo)學(xué)生思考“46是什么數(shù)？”“它是幾的倍數(shù)？”“它有哪些特征？”等問題，在學(xué)生回答之后再追問：“它是3的倍數(shù)嗎？為什么？”學(xué)生已經(jīng)掌握了“2”“5”的倍數(shù)特征，因此會(huì)很自然地遵循之前學(xué)習(xí)的印記來探尋“3”的倍數(shù)特征，也正因?yàn)閷W(xué)生的這一思維習(xí)慣，掉入教師設(shè)計(jì)的陷阱也就不足為奇了，認(rèn)知上的“矛盾”也由此產(chǎn)生并順利銜接到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中。學(xué)生在這一思維下無法找出“3”的倍數(shù)特征并因此感覺到思維的障礙，教師適時(shí)提問：“大家是否能說出一些3的倍數(shù)的數(shù)字呢？”伴隨學(xué)生說出的簡單的幾個(gè)數(shù)字，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在計(jì)算器上撥出這些數(shù)字并對(duì)珠子的個(gè)數(shù)、各個(gè)數(shù)位上珠子的總和進(jìn)行仔細(xì)觀察。比如“27”這一數(shù)字，將十位上的“2”和個(gè)位上的“7”相加等于“9”，“9”恰恰正是“3”的倍數(shù)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考是否還有其他類似的數(shù)字存在這樣的特征并進(jìn)行概括。數(shù)學(xué)知識(shí)在教師的巧妙設(shè)問下與數(shù)學(xué)模型完美結(jié)合，學(xué)生在大量的驗(yàn)證舉例中也最終歸納得出了“3”的倍數(shù)特征。

二、著眼于學(xué)生發(fā)展進(jìn)行提問

義務(wù)教育的目標(biāo)應(yīng)具有一定的基礎(chǔ)性、普遍性與發(fā)展性并促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展，因此，教師在提問設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)考慮到學(xué)生個(gè)體的發(fā)展進(jìn)行不同層次問題的展現(xiàn)。

例如，教師在“軸對(duì)稱圖形的初步認(rèn)識(shí)”這一內(nèi)容的教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生首先進(jìn)行折紙活動(dòng)，出示多種圖形并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其是否為對(duì)稱圖形進(jìn)行辨別。在學(xué)生能夠較順利地辨別軸對(duì)稱圖形之時(shí)提問：“平行四邊形是軸對(duì)稱圖形嗎？”在學(xué)生爭論不休之時(shí)引導(dǎo)學(xué)生舉例說明，學(xué)生在事實(shí)面前很快就對(duì)這一問題形成了正確而深刻的認(rèn)識(shí)。

三、把握時(shí)機(jī)進(jìn)行提問

學(xué)生與教師在課堂上能夠形成心靈上的碰撞才能產(chǎn)生更加靈動(dòng)流暢的思維對(duì)話，教師在學(xué)生經(jīng)歷不懂到懂的過程中應(yīng)把握時(shí)機(jī)進(jìn)行適度的引導(dǎo)，幫助學(xué)生在正確思維的引領(lǐng)下建立正確的認(rèn)知。

例如，教師在“長方形的面積”這一內(nèi)容的教學(xué)中可以首先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行以下操作：“請(qǐng)大家把事先準(zhǔn)備好的尺子和多個(gè)邊長的小正方形取出來，大家用這些小正方形來擺出幾個(gè)長方形并看看這些長方形的面積是多少？”很多學(xué)生用邊長的小正方形擺出了多個(gè)長方形并觀察出了其面積大小，教師肯定學(xué)生做法的同時(shí)提問：“大家可曾觀察到長和寬各擺了幾行呢？”“長乘以寬和大家觀察到的面積相等嗎？”“長方形的面積與哪些內(nèi)容相關(guān)呢？”“僅僅給你一個(gè)小正方形或僅僅一把尺，大家能算出長方形的面積嗎？”學(xué)生在操作活動(dòng)的基礎(chǔ)上很快對(duì)教師提出的問題進(jìn)行了準(zhǔn)確的回答。

四、有意追問

教師在面對(duì)學(xué)生隨時(shí)產(chǎn)生的奇思妙想時(shí)應(yīng)敢于、善于問為什么，教師的適當(dāng)跟進(jìn)與追問往往能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)認(rèn)知的反思并產(chǎn)生新的思維碰撞，新舊知識(shí)之間的轉(zhuǎn)換才會(huì)變得更加有意義。

1. 在學(xué)生無疑時(shí)追問

小學(xué)生因?yàn)槟挲g、心理等方面的制約往往在學(xué)習(xí)中習(xí)慣于淺嘗輒止，往往沾沾自喜于已有的收獲而止步不前。教師應(yīng)看到學(xué)生的這一普遍心理并有意識(shí)地幫助學(xué)生拓展思維的深度與廣度。因此，教師應(yīng)善于在新舊知識(shí)的銜接之處挖掘內(nèi)容的差異并以追問的形式來促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步思考，使學(xué)生在教師的啟發(fā)下產(chǎn)生疑問并對(duì)知識(shí)產(chǎn)生進(jìn)一步探究的強(qiáng)烈情感。

例如，教師在學(xué)生已經(jīng)掌握平行四邊形的面積公式之后還應(yīng)進(jìn)行進(jìn)一步的啟發(fā)性提問：“大家可曾考慮過沿著平行四邊形的高來剪是什么原因呢？”這是一個(gè)能夠引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行方法層面思考的追問，學(xué)生在實(shí)踐操作與抽象思考的基礎(chǔ)上才能更好地掌握平行四邊形面積公式的本質(zhì)內(nèi)涵，也為后續(xù)知識(shí)的遷移奠定下良好的基礎(chǔ)。

2. 在學(xué)生思維停滯時(shí)追問

教師在課堂教學(xué)中應(yīng)隨時(shí)捕捉到學(xué)生思維停滯的地方并及時(shí)為其“搭梯追問”，學(xué)生在啟發(fā)性的追問中往往能夠獲得更加準(zhǔn)確清晰的思維方向。教師在面對(duì)學(xué)生的長時(shí)間思考時(shí)也應(yīng)適當(dāng)?shù)氐却趯W(xué)生實(shí)在需要幫助時(shí)及時(shí)引導(dǎo)或啟發(fā)以重新激活學(xué)生的思維活動(dòng)。學(xué)生在遇到難度較大的問題時(shí)，很有可能全班都陷入思維的僵局，教師此時(shí)應(yīng)適當(dāng)運(yùn)用生動(dòng)幽默的語言給數(shù)學(xué)問題增添一絲活力與色彩，學(xué)生很有可能便會(huì)因此突破思維慣性而獲得新的想法。

比如，根據(jù)“120”和“2∶3”自由編題在學(xué)生初學(xué)“比和比例”時(shí)還是有一定難度的，學(xué)生總是習(xí)慣于將“120”作為總數(shù)而陷入思維的僵局。教師可以在黑板上畫出一頂帽子并在圖畫中寫上“總數(shù)”兩字，隨后即把這兩個(gè)字擦掉并提問學(xué)生：“大家是否可以幫120換一頂帽子呢？”學(xué)生開心一笑之余很快產(chǎn)生了將“120”作為部分?jǐn)?shù)、相差數(shù)的想法，思維開闊的同時(shí)也掌握了數(shù)量關(guān)系更為靈活的運(yùn)用方法。

3. 在學(xué)習(xí)起步之前追問

學(xué)生在新知識(shí)的學(xué)習(xí)之初往往需要教學(xué)推進(jìn)適當(dāng)細(xì)致而緩慢一些，新課程教學(xué)理念雖然對(duì)新課導(dǎo)入做出了適當(dāng)簡潔的要求，但這并不意味著教師教學(xué)應(yīng)做到簡單的“短平快”。教師在一些知識(shí)方法的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折處應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生適當(dāng)駐留思考并為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

比如，“解決問題的策略”這一章節(jié)的內(nèi)容往往要求學(xué)生能夠借助畫圖來理順自己的解題思路，幫助學(xué)生領(lǐng)悟這一內(nèi)容的特征因此變得特別重要，教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)這樣的遷移練習(xí)來幫助學(xué)生深刻領(lǐng)悟：“學(xué)校的長方形花圃的長是6米，暑假修建花園時(shí)將其長度又增加了2米，該花圃的面積因此增加了8平方米，大家知道花圃原來的面積是多大嗎？”教師出題之后可以引導(dǎo)學(xué)生首先進(jìn)行畫圖，然后引導(dǎo)起進(jìn)行評(píng)析并幫助學(xué)生對(duì)數(shù)量之間的關(guān)系進(jìn)行準(zhǔn)確的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生畫圖與分析的過程中進(jìn)行追問：“大家覺得畫這么長是否合適呢？為什么？”學(xué)生在領(lǐng)悟到增加的長約為原長度的三分之一時(shí)也就意味著學(xué)生的思維與解題獲得了良好的開端。

4. 在學(xué)生嘗試之后追問

教師面對(duì)學(xué)生的勇敢嘗試應(yīng)及時(shí)做出肯定，對(duì)于學(xué)生在嘗試中出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤不要急于干預(yù)，而應(yīng)看到學(xué)生錯(cuò)誤的原因究竟是因?yàn)橹R(shí)積累不夠，還是思維嚴(yán)密程度不夠，并為學(xué)生創(chuàng)造出自我反思與糾正的機(jī)會(huì)，使學(xué)生在愈挫愈勇的反復(fù)嘗試中品嘗成功的喜悅，使學(xué)生在深入的思考中不斷對(duì)得失進(jìn)行總結(jié)和內(nèi)化并因此積累起更多獨(dú)立學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。

比如，教師在“認(rèn)識(shí)直角”這一內(nèi)容的教學(xué)中，首先可以引導(dǎo)學(xué)生將生活中常見的帶有直角的物體說出來并要求學(xué)生將不同的直角畫出來，很多學(xué)生往往會(huì)將直角畫成一條邊豎直、一條邊水平的樣子，教師發(fā)現(xiàn)這一問題時(shí)不應(yīng)急于表態(tài)學(xué)生作圖的完美與否，可以將學(xué)生的作圖進(jìn)行板演并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)直角的樣子進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種不同位置上的直角形成深刻的印象并追問：“大家可曾想過為什么大家都習(xí)慣將直角畫成一豎一平的樣子呢？”啟發(fā)學(xué)生在追問中形成更深層次的思考。

總之，適當(dāng)而科學(xué)的課堂提問對(duì)激活學(xué)生的思維必然能起到巨大的影響，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的停滯、僵化與拐點(diǎn)并及時(shí)提問以促進(jìn)學(xué)生更加激蕩的思維碰撞。