李睿

摘? 要：美國學(xué)者大衛(wèi)·鉑金斯對學(xué)生知識掌握不到位提出了“脆弱知識綜合征”這一比喻。它揭示了很多學(xué)生在學(xué)校內(nèi)獲得的知識是脆弱的，他們無法真正理解所學(xué)的知識，僅是簡單地“記住”而已。本文針對南京師范大學(xué)郝京華教授提出的“為理解而教是解決辦法”的教育理念在日常教學(xué)中展開探索與實(shí)踐，通過幫助學(xué)生還原新知“來由”、搭建新知“腳手架”的方式，讓學(xué)生建構(gòu)起新舊知識的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)真正理解所學(xué)知識的目的。

關(guān)鍵詞：脆弱知識綜合征;理解;新知;舊知

隨著世界格局不斷變化、科技飛速發(fā)展。國內(nèi)外教育都存在一個(gè)問題：校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識在迅速迭代的外部海量知識面前是淺顯的。但即便是如此淺顯的知識，學(xué)生依舊無法真正理解。美國學(xué)者大衛(wèi)·鉑金斯對上述現(xiàn)象提出了“脆弱知識綜合征”這一比喻。郝京華教授指出的“學(xué)生可能從未學(xué)會”的狀況就可能存在于我們每日課堂上。

一、當(dāng)今課堂的現(xiàn)狀

筆者執(zhí)教于小學(xué)數(shù)學(xué)，感覺數(shù)學(xué)相較于其他學(xué)科而言記憶的成分較少，更多地側(cè)重邏輯思維，每次檢驗(yàn)都較多地考查學(xué)生知識內(nèi)化程度的高低，所以下文將借助學(xué)生在數(shù)學(xué)方面的學(xué)習(xí)情況來探討學(xué)生到底是“記住了”還是“學(xué)會了”。

案例1：學(xué)生在探究蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊的第五單元“用畫圖的策略解決問題（2）”時(shí)，筆者事先安排了復(fù)習(xí)鋪墊，出示下面的題目，請學(xué)生口答。

李大爺家有一塊長方形的菜地，長10米，寬8米。這塊菜地的面積是多少平方米？

生：10加8的和再乘2。

隨即班里有人悄聲議論，有人舉起了手。當(dāng)發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)有異議時(shí)，那個(gè)學(xué)生立刻“頓悟”修改為：10加8，不用乘2。

這樣的課堂學(xué)習(xí)在上課時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)。

案例2：蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊第七單元第1課時(shí)“認(rèn)識三角形”時(shí)，學(xué)生先是認(rèn)識和感知三角形特征，建立三角型的表象;隨后通過實(shí)物圖“人字梁”進(jìn)一步認(rèn)識三角形的底和高。在課程臨近尾聲，學(xué)生們分享收獲、體會時(shí)，出現(xiàn)了這樣的“聲音”。

生1：為什么要學(xué)畫高，和這節(jié)課的知識有什么聯(lián)系？

生2：高有什么用？

在后期作業(yè)反饋中，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生對于在非水平的底上畫相應(yīng)的高不標(biāo)準(zhǔn);對于直角三角形中兩條直角邊互為底和高也不甚理解。

從案例1看：可以解釋為隨著時(shí)間的推移，學(xué)生將三年級上學(xué)期學(xué)習(xí)過的周長知識與下學(xué)期學(xué)習(xí)的面積知識混淆了。這可能是近一年的時(shí)間兩個(gè)知識點(diǎn)沒有得到及時(shí)鞏固最終導(dǎo)致了遺忘、混淆;也可能是學(xué)生答題習(xí)慣不夠好，審題時(shí)不仔細(xì)，斷章取義;甚至可能是學(xué)生心理因素導(dǎo)致，回答問題內(nèi)心過于緊張。

從案例2看：學(xué)生對新授知識還未完全掌握，犯了常見錯誤，仍需教師耐心指導(dǎo)與加強(qiáng)練習(xí);也有可能是教師在新授課時(shí)，知識講解得不夠透徹，學(xué)生理解不到位;還有可能是學(xué)生在課堂上的參與度不夠，留作思考的時(shí)間不足。

二、形成問題的原因及解決辦法

上述多方面因素疊加導(dǎo)致了郝京華教授提到的“怎么教，孩子都學(xué)不會”？我們在知識的學(xué)習(xí)中普遍強(qiáng)調(diào)的記憶、背誦、記公式、套模型，只是讓學(xué)生短時(shí)間內(nèi)“記住”了，學(xué)生機(jī)械地執(zhí)行處理事物的方式，只學(xué)習(xí)解決問題的步驟，而不理解使用這種步驟的原因，所以無法真正理解所學(xué)的知識。

隨后筆者大膽地嘗試了一種“搭建腳手架式”的教學(xué)方式：利用網(wǎng)絡(luò)搜尋課本沒有涉及的相關(guān)知識充當(dāng)“腳手架”，利用一周一次的數(shù)學(xué)活動課時(shí)間對“面積的概念”進(jìn)行重新整合。從面積概念的起源講起：“尼羅河水每年都會泛濫，洪水不僅為兩岸人民帶來了肥沃的淤泥，也抹掉了田地之間的界限?！弊寣W(xué)生意識到現(xiàn)在所學(xué)的面積不是書本上的死知識，它的出現(xiàn)真的滿足了日常生活的內(nèi)在需求——這是腳手架的第一層?！叭藗冇谑侵匦聞澐指兀ǔ澐殖蓧K狀，于是規(guī)定以水平和豎直兩個(gè)方向上的長度乘積作為衡量耕地面積的大小?！边@里相當(dāng)于下定義，與教材給出的定義略有不同。根據(jù)面積的定義：面積就是所占平面圖形的大小，是表示平面中二維圖形或形狀或平面層的程度的數(shù)量。這就與周長的定義有本質(zhì)的不同了——這是腳手架的第二層?！耙婚_始能劃分出長方形和正方形的耕地，但是河道是蜿蜒的，于是出現(xiàn)了不規(guī)則的平行四邊形耕地，怎樣測量它的面積呢？”在這里引入了“底”和“高”的概念并帶領(lǐng)學(xué)生通過分割、拼補(bǔ)還原成長方形，此舉是為了幫學(xué)生將新知“底”和“高”與舊知長方形、正方形的面積建立起聯(lián)系。很多學(xué)生自己即可理解到底、高和長、寬之間的關(guān)系——這是腳手架的第三層。隨后出示三角形，啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)三角形與平行四邊形的關(guān)系，一部分學(xué)生現(xiàn)場就能推導(dǎo)出三角形的面積公式，并對三角形的3條高有了較深刻的認(rèn)識——邁上第三層后只要一伸手就能得到新知了。這樣在學(xué)生全面理解面積的“前世今生”后他們對新舊知識之間的聯(lián)系便悄然建立了起來。為了觀察此種教學(xué)效果，筆者只對一個(gè)班級采用這種授課方式，另一個(gè)班級是針對薄弱點(diǎn)進(jìn)行鞏固練習(xí)，后來事實(shí)證明接受了“腳手架”鋪墊的班級畫高的正確率要高于另一個(gè)班級，甚至在拓展時(shí)談到鈍角三角形的高的畫法，一部分學(xué)生也能舉一反三地畫出來。

三、探究促進(jìn)“深入理解”的原因

上述教學(xué)方式是一種嘗試，從形式上看是一步一步地為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)摹澳_手架”，讓學(xué)生通過攀登這些“腳手架”，來層層遞進(jìn)接近新知，最終得以充分理解新知。為了實(shí)現(xiàn)幫助學(xué)生深入理解，在設(shè)計(jì)意圖上有這幾方面的考慮：

1. 讓書本知識與真實(shí)世界相聯(lián)系

我們都知道當(dāng)課程內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活時(shí)，學(xué)習(xí)就會成為他們沉重的心理負(fù)擔(dān)，因?yàn)樗鼘W(xué)生而言沒有意義。所以我們在教學(xué)過程中逐漸重視和兒童的經(jīng)驗(yàn)、生活相結(jié)合。但就課本來看與真實(shí)世界相結(jié)合的程度還是不夠的，就像我們通常把與生活實(shí)際相結(jié)合的部分作為課程的引入一樣，引進(jìn)去了就可以過渡到理論知識的海洋了。但對于孩子們來講這些是不夠的，他們想知道得更多，想知道他們所學(xué)的知識在真實(shí)的世界中處于什么位置，他們對這些是抱有興趣的，就像介紹尼羅河水泛濫導(dǎo)致土地界限模糊，需要重新劃分，怎樣劃分，很自然就會想到橫平豎直的劃分，孩子們覺得這樣的事實(shí)才是真相，他們可以接受。所以我們要做的就是盡可能多地展現(xiàn)課本知識背后的“真實(shí)情況”，這也許是提升他們深度理解的一種辦法。

2. 關(guān)注“知識是怎么來的”

課本中很多知識都凝結(jié)著前人的精華，是多年總結(jié)的規(guī)律與經(jīng)驗(yàn)。我們很多時(shí)候都讓孩子們學(xué)以致用，但往往忽略了知識是怎么來的，那個(gè)天才到底怎么想出來的，我們沒有去探究過。我們就帶著學(xué)生瞬間來到了空中樓閣，正當(dāng)我們在里面流連忘返之時(shí)，向下望去發(fā)現(xiàn)這樓閣和地面之間空無一物！學(xué)生們往往很困惑這道題怎么能這樣解？為什么這道題就得這樣解決呢？哦，好吧，既然老師是這樣教的，那我就這樣“記”吧（是這樣記，而不是這樣理解）。高斯曾經(jīng)說過：“當(dāng)一幢建筑物完成時(shí)，應(yīng)該把腳手架拆除干凈?！边@種把創(chuàng)作過程全部掩蓋起來，只讓別人看到光鮮的最終成果，對我們這些后進(jìn)者總歸不大好。于是幾十年后阿貝爾又說：“高斯像一只狐貍，用尾巴掃砂子來掩蓋自己的足跡。”看來我們也有必要尋覓一下那些靈光乍現(xiàn)的“解題思路”是怎么被想出來的，它的前身是什么。

3. 注重“多講精練”

前面筆者提到對面積概念重新整合的時(shí)間是在“一周一次的數(shù)學(xué)活動課上”。在這里要感謝有一堂數(shù)學(xué)思維活動課，能讓筆者舍得花時(shí)間對促進(jìn)學(xué)生的理解向深層次發(fā)展施以足夠的耐心，不吝惜在學(xué)生身上耗費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。從某種程度上講“精講多練”，甚至采用基礎(chǔ)知識自學(xué)，課堂伊始就檢測的方式本身就存在一定問題。課本上提綱挈領(lǐng)地概括出的知識就是全部嗎？課堂伊始就通過測驗(yàn)的方式對學(xué)生自學(xué)進(jìn)行檢驗(yàn)，是否尊重事物的發(fā)展規(guī)律？是否尊重知識的產(chǎn)生過程呢？練也需要建立在學(xué)生動手、動腦建構(gòu)知識的前提下，而不是單純地讓學(xué)生完成大量的習(xí)題。

即便教學(xué)過程刻意注重某些方面，也讓筆者意識到自身教學(xué)中依然有很多的不足，那些也是促成學(xué)生知識掌握脆弱的原因，比如學(xué)生的自主參與度還不夠;并未完全“探測”出學(xué)生腦海中已有的概念，并讓學(xué)生自己意識到問題所在進(jìn)而建構(gòu)新的概念。這些問題筆者會在后續(xù)的教學(xué)中繼續(xù)觀察、探究、改進(jìn)，更多地在與同組教師甚至同行討論、碰撞、研究中有新的感悟。