周元英

摘 要：人的生命由幼稚逐步走向成熟，在此過程中會遭遇很多成長問題，成長問題處理不當，影響一生。教育工作者是學生成長的引導者，對成長問題的認知態(tài)度及處理問題的思維方式在學生成長過程中顯得尤其重要。因此，文章基于滿足生命成長需求理念，指出教育工作者應該積極地認識成長問題，以全面科學的態(tài)度來界定成長問題；提出處理成長問題的幾種有效的思維方式：人本思維是處理成長問題的根本，系統(tǒng)思維是處理成長問題的格局，核心思維是解決成長問題的關鍵，建設性思維著眼成長的未來。

關鍵詞：成長問題；生命需求；思維方式；生命成長

中圖分類號：G635文獻標識碼：A收稿日期：2018-06-24

學生的成長是一個漫長的歷程，是一個認知世界、體驗生活、豐富情感、性格形成、品質(zhì)升華、生命自由發(fā)展的歷程。這個過程是曲折螺旋向上的，當中會出現(xiàn)很多“不成熟”狀態(tài)——成長問題。如何正確認知“成長問題”、解決“成長問題”、促進生命成長就是擺在我們面前的一個重要課題。

一、正確認識成長問題

1.成長問題的認知態(tài)度

問題，從來就不是成長的障礙，人就是在不斷戰(zhàn)勝自我的過程中成長。對學生而言，就是不斷發(fā)現(xiàn)成長問題，感知自我；直面成長問題，豐富體驗；解決成長問題，建設自我。教育的目的是促進學生身心健康、全面發(fā)展，讓其享受成長的獲得感和滿足感。學生解決成長問題的過程本身就是自我發(fā)展的獲得，生命體驗的升華。教育工作者有了這種正確的“問題”認知，就會以一種積極的態(tài)度去處理“問題”與“成長”的辯證關系，就不懼“問題”，關注成長。那些視“成長問題”和“問題學生”如洪水猛獸的教師因“問題”認知態(tài)度過于消極，常感身心疲憊、效率低下，有的甚至陷入師生關系僵化的泥潭。

2.成長問題的界定

在教育工作中，我們常常以“聽話”為標準，以“成績”論英雄，甚至以教師的偏好來認定學生的“問題”。如此種種都是有失偏頗的。以前在我們的教育中經(jīng)常出現(xiàn)“高分低能兒”“書呆子”“精致的利己主義者”，就是因為我們的評價標準過于單一，只要成績好就是優(yōu)秀的，導致忽略了學生們許許多多的成長問題，也會使那些成績有點“問題”的學生的優(yōu)秀品質(zhì)和潛能淹沒于問題之中，這樣是不利于學生健康成長的。因此對成長問題的界定，我們必須從人的核心價值體系出發(fā)，對學生進行客觀、科學、全面的評價。在人的成長價值體系中，我們確定了十二個核心價值：合作、自由、快樂、誠實、謙虛、愛心、和平、尊重、責任、簡樸、包容、團結(jié)。成長問題的界定也就圍繞這些核心價值來展開，促進人的健康成長和全面發(fā)展。

二、解決成長問題，促進生命成長的思維策略

1.人本思維——處理成長問題的根本

“人本思維”貫穿于教育始末：教育的主體是人；教育的過程是人的成長；教育的目標是實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

教育的主體是人。人與人相處的前提是尊重，尊重生命，尊重人的需求，包容缺陷，平等溝通，用心傾聽，多途徑進行“心靈對話”，讓心靈與心靈碰撞出情感火花，建立堅韌的信任關系，在信任中去理解成長問題，在理解中去等待，引領學生慢慢成長。學生在學習與生活中，出現(xiàn)不符合教學或者學校生活的問題時，其實并非真“問題”，而是由于我們?nèi)狈θ吮舅季S，沒有真正在乎學生的體驗，感受學生的內(nèi)在需求，而粗暴地貼上種種標簽?！昂筮M生”的怯懦，“鬧事王”的嚷嚷，其實都是“求關注”的心理需求表達，我們要恰當?shù)亟o予回應，讓他們獲得并體驗關注，陪伴其成長。

教育的過程是人的成長，因此，教師要關注每位學生的成長過程。教育的過程性體現(xiàn)在人的生長需要時間，成長需要經(jīng)歷，經(jīng)驗需要積淀。我們既要積極面對學生每個階段的成長問題，還要有足夠的信心和耐心去等待學生慢慢成長。當學生出現(xiàn)成長問題時，仍能以發(fā)展的眼光肯定學生的成長，這就是“教育愛”，是一種人本思維方式驅(qū)動下的高層次的情感行為。教育愛的情懷應該貫穿整個成長過程。

教育的目標是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，積極引領學生未來發(fā)展方向。教育者要正視當下，更要著眼未來，用我們的教育智慧去喚醒學生的心靈，激發(fā)其潛能，讓每位學生成為最完美的自己。

2.系統(tǒng)思維——處理成長問題的格局

成長是一個系統(tǒng)，“局”要大，“格”要精細。我們需要從整體的角度去認識學生的成長。分析問題需要考慮問題的前因和當下的影響因素；處理問題，需要分階段界定人的成長；反思問題，要從不同的角度認識成長過程。

筆者曾經(jīng)有一個叫小慶的學生，上課總愛開玩笑，氣得老師夠嗆，只為博得大家一笑，并以此為榮，屢教屢犯?；谙到y(tǒng)性思維，一方面，我們必須從家庭、學校、師生關系及自我成長經(jīng)歷等方面分析原因：該生疏于管理，缺乏規(guī)則意識，長期以來得到老師的認可太少，從而從鬧事笑聲中獲得滿足，是非觀念模糊。 另一方面，建立轉(zhuǎn)變過程，解決問題，從不同階段多角度、多途徑建立師生情感，實行行為關注。分三個階段：第一階段，實施情感關注，從學生最感興趣的小事入手，讓其明白，其實老師和同學是愛他的；第二階段，實施行為關注，尋求最有效的轉(zhuǎn)變方法，幫助他，并有針對性地設計一系列的游戲活動，模擬情景表演、人物主題活動等，讓他換位體驗不同角色的感受，讓他在活動中豐富體驗，在體驗中認識自我，獲取價值認同，轉(zhuǎn)變觀念；第三階段，實施夢想關注，定位發(fā)展方向，發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，鼓勵并激發(fā)其潛能，引領學生有目標地前行。

3.核心思維——處理成長問題的關鍵

影響成長的關鍵因素，或者某個關鍵環(huán)節(jié)，是解決成長問題的關鍵。因此，基于核心思維，我們要尋求決定性因素或決定性環(huán)節(jié)。教師可以學生身上的問題為導向，設計人物主題活動，在活動中盡可能地發(fā)揮學生的優(yōu)勢，讓其在擅長的活動中展現(xiàn)能力，獲得同伴和師長的認可；同時在學業(yè)上和規(guī)則意識上予以全方位的幫助，使其收獲努力付出的成功體驗；而且整個過程教師切忌空洞說教，重在學生的體驗與感受，這樣才能真真切切地把外在的關注內(nèi)化為動力，讓學生找到成長點。

4.建設性思維——著眼成長未來

建設性思維包括兩個維度：教育者要建設自身的專業(yè)精神與專業(yè)素養(yǎng)；學生要建設自己的品質(zhì)，定位方向成長。

定位方向成長，是基于建設性思維對學生自我成長的準備，就是要讓他們知道自己在遇到成長問題的時候，應該做什么，而非不能做什么。定位方向成長比糾錯的成長方式更積極，更有動力。在定位方向成長過程中，周邊力量構(gòu)成的成長環(huán)境往往會關注成果與進步，關注成長點、建設點，會給學生更多的肯定與認同，心靈的獲得感與滿足感往往是學生進步的內(nèi)生動力，促進自覺自我健康成長。相反，如果學生處在糾錯式的成長環(huán)境里，周邊力量會盯著“問題”，甚至放大“問題”，學生長期的努力往往會因為問題的存在而被忽略，長期受挫會讓學生喪失信心，甚至“破罐子破摔”，這樣，我們的關注反而會成為學生成長的負擔。充斥負能量的教育其結(jié)果就是培養(yǎng)我們標準規(guī)范下一個“聽話”的學生?！皢栴}學生，屢教不改”，其實可能是教育者出發(fā)的時候就錯了方向。

解決成長問題是為了教育，但教育的目的不只是為了解決成長問題，而是要喚醒學生的心靈，引領學生成長。教育者要以問題為導向，因材施教，因時施教，以正確的思辨來處理問題，從而促進學生成長。

參考文獻：

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[2]徐 芳.教育愛：教師如何面對小學生成長中的“問題”[D].長沙：湖南師范大學，2015.