程 麗

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 武漢 430205)

區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體文獻(xiàn)述評(píng)

程 麗

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 武漢 430205)

教師的現(xiàn)代主體性要求教師在教與學(xué)的領(lǐng)域分別成為教學(xué)研究者、自主學(xué)習(xí)者，兩種角色在教研共同體中融會(huì)貫通，發(fā)揮實(shí)效?；谖墨I(xiàn)研究，文章從教研共同體的特征、價(jià)值、組織架構(gòu)、制度、評(píng)價(jià)、內(nèi)部關(guān)系、發(fā)展困境、影響因素及構(gòu)建策略等方面進(jìn)行綜述，分析了教研共同體內(nèi)在發(fā)生機(jī)制，為區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的構(gòu)建提供理論上的參考與借鑒。

幼兒園；教研共同體；學(xué)習(xí)共同體；文獻(xiàn)述評(píng)

一、引言

教研共同體既是一種學(xué)習(xí)的共同體，又是一種研究的共同體。教研共同體的發(fā)展對(duì)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)、幼兒園的可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域?qū)W前教育的均衡發(fā)展、終身學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)都有著舉足輕重的意義。因此，探究國(guó)內(nèi)外教研共同體研究成果具有重要的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義。

目前，關(guān)于教研共同體的研究已經(jīng)取得了一定的研究成果，主要集中在教研共同體的發(fā)展歷程、概念與內(nèi)涵、模型、發(fā)展困境及影響因素、構(gòu)建策略等方面。對(duì)區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的關(guān)注，絕大多數(shù)情況下都被包含在幼兒園學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究之中，鮮有獨(dú)立成文的論述。正如前文所述，這些論文也基本上是以對(duì)共同體應(yīng)然層面的理想化模型建構(gòu)研究為主。通過中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)按相關(guān)關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，表1顯示的是截止2016年相關(guān)主題研究總量的分布情況。

表1 現(xiàn)有相關(guān)研究主題數(shù)量分布一覽表

通過統(tǒng)計(jì)這些涵蓋“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體”相關(guān)主題的教研共同體系列論文的發(fā)表年份我們可以看出：該類文獻(xiàn)發(fā)表在2005年破冰，這與2003年教育部《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的意見》(征求意見稿) 明確提出：“改進(jìn)和完善教學(xué)研究制度和工作方式，逐步形成民主、開放、有效的教研機(jī)制”有一定的關(guān)系。截止2009年，關(guān)于教研共同體的文章緩慢增長(zhǎng)，而隨著《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》、《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》等文件的頒行，相關(guān)研究數(shù)量迅速增長(zhǎng)，與2009年相比，2010年關(guān)于教研共同體文獻(xiàn)量增長(zhǎng)率為100%，直至2014年以26篇發(fā)文量達(dá)到峰值，這種強(qiáng)勁的發(fā)展勢(shì)頭展現(xiàn)出了學(xué)者對(duì)教研共同體關(guān)注熱情較為高漲，為教研共同體的研究營(yíng)造了十分熱烈的研究氛圍。盡管有數(shù)據(jù)顯示，2014年關(guān)于教研共同體的研究有所回落，但這種回落是暫時(shí)的，在2016年對(duì)教研共同體的研究回暖，達(dá)到25篇，并呈上升的趨勢(shì)?？傮w來說，關(guān)于教研共同體的研究在波動(dòng)中穩(wěn)步增長(zhǎng)，這一趨勢(shì)也從側(cè)面上反映出中國(guó)教育課程改革對(duì)教研共同體理論研究的影響。根據(jù)普賴斯提出的科技文獻(xiàn)增長(zhǎng)四階段理論：學(xué)科誕生階段，學(xué)科大發(fā)展階段，學(xué)科日趨成熟階段和學(xué)科日趨減少階段，目前教研共同體正處于大發(fā)展階段，因此，關(guān)于教研共同體的研究必然持續(xù)成為研究的熱點(diǎn)話題。圖1顯示了教研共同體研究發(fā)文量隨時(shí)間變化曲線。

圖1 2005年—2016年教研共同體研究的年度發(fā)文量變化曲線

二、區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體研究的現(xiàn)狀

從包含了“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體”研究?jī)?nèi)容的相關(guān)文獻(xiàn)來看，研究主要分為以下幾方面：

(一)教研共同體的特征與價(jià)值研究

主要是對(duì)教研共同體的本體研究進(jìn)行梳理，探究教研共同體的特征與價(jià)值。

第一，教研共同體的特征。溫格(Wenger)認(rèn)為“相互的介入、共同體的事業(yè)、共享的技藝庫(kù)構(gòu)成了實(shí)踐共同體的關(guān)鍵特征?！盵1]教研共同體本質(zhì)是實(shí)踐共同體，因此，它必然具有實(shí)踐共同體的特征。通過教研共同體的建設(shè)實(shí)踐，顧燕萍認(rèn)為教研共同體具有教研指向明確、行動(dòng)路徑明晰、責(zé)任分工到位、按需靈活組合四個(gè)特點(diǎn)。[2]徐和平(2010)從校際教研出發(fā)，認(rèn)為校際教研不僅具有校本教研一般特征外，還具有合作性、自愿性、互補(bǔ)性、促進(jìn)性等特點(diǎn)。而優(yōu)秀的校際教研共同體，一般具有共同的目標(biāo)、機(jī)制的保障、合作的文化和能者的引領(lǐng)等特征。校際教研共同體要有序規(guī)范地運(yùn)作，則必須根據(jù)共同體各學(xué)校的實(shí)際，確立可靠的組織，建立健全的制度，制訂具體的計(jì)劃，樹立引領(lǐng)的能者，實(shí)施科學(xué)的評(píng)價(jià)。[3]34

第二，教研共同體的價(jià)值。通過對(duì)教研共同體展開理論論述或?qū)嶒?yàn)驗(yàn)證，多次證明了教研共同體的正向功能。拓寬教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑，提高教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。王占魁認(rèn)為，業(yè)余的自主學(xué)習(xí)讀書和在課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)積累是學(xué)校教師最為傳統(tǒng)的專業(yè)成長(zhǎng)途徑；而當(dāng)代教師的專業(yè)成長(zhǎng)則主要是依托“教研共同體”形式下，集中組織的“聽課”、“評(píng)課”或“講座”等教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)來實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐表明，這一類具有“教研共同體”形式的教研活動(dòng)，有助于幫助當(dāng)代教師實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)“教學(xué)活動(dòng)的自在者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)藝術(shù)的生成者”的角色，也有助于提高教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。一種由教育實(shí)踐者、教育管理者和教育研究者組成的廣義而多元的共同體，要求每一位共同體成員必須首先以一名“教師”的身份融入共同體的教研活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，它同時(shí)也是領(lǐng)導(dǎo)和專家通過現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)增強(qiáng)自身“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”的關(guān)鍵。[4]施林紅認(rèn)為忽視教師個(gè)性特點(diǎn)和成長(zhǎng)，導(dǎo)致教師教研現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力不容樂觀，欲破除這一難題，需根據(jù)教師特長(zhǎng)、興趣及其意愿組成教研共同體，通過教研項(xiàng)目活動(dòng)調(diào)動(dòng)教師的積極性、自主性，推動(dòng)教師從最初的“要我參加”到“我要參加”，從“完成任務(wù)”到“追求發(fā)展”，提高教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力。[5]教師主體性的回歸。安富海對(duì)課堂這一學(xué)習(xí)共同體分析，認(rèn)為其本質(zhì)上是把教師從“客位”的生活狀態(tài)轉(zhuǎn)向“主位”的生活狀態(tài)，促進(jìn)教師思想的自由、個(gè)性的充分發(fā)揚(yáng)，提升教師的個(gè)體生命價(jià)值。[6]還有研究者認(rèn)為教研共同體可緩解教師職業(yè)倦怠，破除教研動(dòng)力不足等問題。陳斐認(rèn)為建構(gòu)基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的“校本教研共同體”可改變教師專業(yè)成長(zhǎng)過程中由教師的職業(yè)倦怠、社會(huì)環(huán)境功利化和教研活動(dòng)行政化導(dǎo)致的“高原狀態(tài)”。[7]吳紅芳認(rèn)為在教研共同體學(xué)習(xí)中還能夠優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。[8]實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)、集智共享，提升教研質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。許麗雙、杜芳芳分別從幼兒園和小學(xué)論述，認(rèn)為學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力不僅源于學(xué)校內(nèi)部更新，也與其他學(xué)校的互動(dòng)、合作與交流相關(guān)。校際互動(dòng)意在充分挖掘每所學(xué)校的潛力，從而實(shí)現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。[9]推進(jìn)教育均衡發(fā)展、優(yōu)質(zhì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育公平，建設(shè)和諧社會(huì)。陳中嶺、劉其祥、陳武林等人認(rèn)為“優(yōu)質(zhì)”和“均衡”是當(dāng)前教育發(fā)展的必然要求，為滿足上述要求，他們紛紛提出建立校際教研共同體，并通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，校際或?qū)W片教研共同體的建設(shè)可優(yōu)化區(qū)域?qū)W校的布局生態(tài)，消解“學(xué)區(qū)制”推行中可能導(dǎo)致的教育資源分配機(jī)制的城鄉(xiāng)分歧、既得利益群體影響下的教育機(jī)會(huì)偏差、辦學(xué)主體間的地位差異所產(chǎn)生的待遇區(qū)別等隱憂。[10]

(二)教研共同體中組織架構(gòu)與成員角色

組織架構(gòu)的確立，對(duì)教師研究活動(dòng)既有引導(dǎo)作用又有很強(qiáng)的約束力，是共同體完成教研目標(biāo)、規(guī)范開展教研工作、提高教研質(zhì)量的重要保證，因此明確教研共同體的組織架構(gòu)有重要意義。[3]35-36研究者們分別對(duì)教研共同體中組織結(jié)構(gòu)和參與主體進(jìn)行了研究，具體如下：

王占魁認(rèn)為廣義而多元的“教研共同體”應(yīng)是三類“教育工作者”的聯(lián)合，其主體分別為由學(xué)校一線教師組成的教育實(shí)踐者、由學(xué)校校長(zhǎng)及教育局的相關(guān)人員(如教研員)組成的教育管理者和大學(xué)相關(guān)學(xué)者在內(nèi)的教育研究者。不同身份的共同體成員在這個(gè)共同領(lǐng)域平臺(tái)中都有“發(fā)展他者”和“關(guān)懷他者”的責(zé)任，具體到教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐層面而言，“領(lǐng)導(dǎo)”或者“專家”都必須首先以一名“教師”的身份“融入”教研共同體活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)———這種“教師”的身份，有助于保持教研共同體成員之間的人際關(guān)系的交往性 (不應(yīng)將它視為一種指令性的行政關(guān)系)，更有助于其與“其他教師”(即教研共同體的其他成員)進(jìn)行平等的交往、展開“專業(yè)上的”對(duì)話。[4]

劉定秀從組織構(gòu)成、實(shí)施等方面分享了課題研究中“園際聯(lián)動(dòng)”的成功經(jīng)驗(yàn)。組織構(gòu)成包括兩個(gè)方面：領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和執(zhí)行機(jī)構(gòu)。領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)的主要職責(zé)是統(tǒng)籌組織、安排整個(gè)研究過程，對(duì)研究起協(xié)調(diào)和調(diào)控作用；執(zhí)行機(jī)構(gòu)需要制訂出具體的研究方案、管理制度以及計(jì)劃的執(zhí)行和落實(shí)。實(shí)施層面，一方面形成課題研究的相互專業(yè)支持，如名師引領(lǐng)，名園輻射，骨干帶動(dòng)；另一方面，打造課題管理隊(duì)伍，具體做法有：爭(zhēng)取行政的支持和參與，發(fā)揮教研員的寫作、協(xié)調(diào)作用，落實(shí)園長(zhǎng)的責(zé)任和管理。[11]

徐和平認(rèn)為理想的組織架構(gòu)的設(shè)計(jì)包括：確立組織目標(biāo)；對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解，擬定派生目標(biāo)；確認(rèn)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所必需的各項(xiàng)業(yè)務(wù)工作，并分類；根據(jù)可利用的人力、物力及利用它們的最好方法來劃分各種工作，由此形成部門；將進(jìn)行業(yè)務(wù)活動(dòng)所必需的職權(quán)授予各部門的負(fù)責(zé)人，由此形成職務(wù)說明書，規(guī)定該職務(wù)的職責(zé)和權(quán)限；通過職權(quán)關(guān)系和信息系統(tǒng)，把各部門的業(yè)務(wù)活動(dòng)緊密聯(lián)系起來。徐和平對(duì)組織人員的角色和職責(zé)做了詳細(xì)闡述，他認(rèn)為首先是校長(zhǎng)，校長(zhǎng)為校際教研共同體的第一責(zé)任人。校長(zhǎng)要把校際教研作為校本教研的重要組成部分，自覺成為學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)者和教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者。校長(zhǎng)負(fù)有提出教研思想與工作策略、建設(shè)并管理學(xué)校組織機(jī)構(gòu)的、提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)和培訓(xùn)資源、評(píng)估教研活動(dòng)的責(zé)任。其次是主管領(lǐng)導(dǎo)，在校際教研共同體中，每所學(xué)校都應(yīng)有一名分管的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，全面執(zhí)行共同體教研活動(dòng)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)學(xué)校間、學(xué)校外的工作。再次是本土專家(兼職教研員)，本土專家大都有豐富的基層經(jīng)驗(yàn)。專家本土化是專業(yè)引領(lǐng)方式轉(zhuǎn)變的階段性飛躍。最后是骨干教師，在校際教研共同體中，骨干教師是中堅(jiān)力量，他們發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)和傳、幫、帶的輻射作用。[3]35-36

劉要悟認(rèn)識(shí)到特級(jí)教師具有提高教學(xué)質(zhì)量、推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等方面重要作用。在此基礎(chǔ)上，他提出建立由特級(jí)教師牽頭的教研共同體，即“特級(jí)教師工作室”，以充分發(fā)揮特級(jí)教師的長(zhǎng)效示范引領(lǐng)作用。工作室運(yùn)行中，各主體有不同的角色分工，其中工作室應(yīng)當(dāng)以特級(jí)教師為中介組織開展形式多樣、有效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，學(xué)校行政部門應(yīng)提供支持，加強(qiáng)對(duì)“特級(jí)教師工作室”的指導(dǎo)與管理。[12]孫自強(qiáng)通過U-S(university-school)合作模式的重構(gòu)，重塑了教研共同體中大學(xué)和中小學(xué)教師角色。[13]

(三)教研共同體的制度研究

徐和平認(rèn)為，校際教研共同體的制度，就是共同體學(xué)校關(guān)于教學(xué)研修活動(dòng)的有關(guān)規(guī)定，其本質(zhì)是將學(xué)習(xí)與研究融于具體工作中的“工作制度”。在制度建設(shè)過程中應(yīng)關(guān)注三個(gè)方面：一是以關(guān)注教師職業(yè)情懷為重心；二是以校際教研制度的生成過程為策略；三是以重視制度的自我反思與自我更新為導(dǎo)向。

還有學(xué)者從合作的組織形式、方式與內(nèi)容出發(fā)建設(shè)相應(yīng)制度。第一，根據(jù)合作的組織形式建立備課組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。備課組長(zhǎng)負(fù)責(zé)對(duì)外聯(lián)系，把握教科研動(dòng)態(tài)，申請(qǐng)科研課題；對(duì)內(nèi)安排協(xié)調(diào)科研重點(diǎn)，確定集體研討的時(shí)間、地點(diǎn)等。第二，根據(jù)合作的方式與內(nèi)容建立相應(yīng)制度。合作包括資源開發(fā)、教學(xué)研討、學(xué)生分析、知識(shí)互補(bǔ)四方面。另外，學(xué)者還認(rèn)為應(yīng)探索并豐富校際間教研共同體的內(nèi)容和形式。有三方面的內(nèi)容和形式需要認(rèn)真探討，分別是“片區(qū)主題式”聽評(píng)課、校際互訪式研討、學(xué)校專題研討。此外，個(gè)人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)也是校際間教研的主要形式。[14]

(四)教研共同體的評(píng)價(jià)研究

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)研究較多，但關(guān)于教研共同體的評(píng)價(jià)研究寥寥無幾。徐和平認(rèn)為在校際教研共同體的運(yùn)作中評(píng)價(jià)是一種較為重要的引導(dǎo)手段。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)是指導(dǎo)校際教研開展的要求。校際教研共同體學(xué)校的考核從五個(gè)方面進(jìn)行：領(lǐng)導(dǎo)的重視程度、制度建設(shè)完善、活動(dòng)正常開展、教研成果顯著、活動(dòng)特色明顯。[3]34-54學(xué)者還強(qiáng)調(diào)建立校際間教研共同體的管理考評(píng)制度，確保共同體能夠更加有效地開展活動(dòng)。[14]還有學(xué)者提出發(fā)展性評(píng)價(jià)理念，重持續(xù)發(fā)展性而非功利性的評(píng)價(jià)，在具體考核評(píng)價(jià)中做到將自主考核評(píng)價(jià)和互助考核評(píng)價(jià)結(jié)合起來，將過程考核評(píng)價(jià)和結(jié)果考核評(píng)價(jià)結(jié)合起來。[15]

(五)教研共同體中關(guān)系研究

朱家雄認(rèn)為建構(gòu)園本教研共同體需調(diào)整三方面的關(guān)系：教師與教師、管理者、專家間的關(guān)系。他認(rèn)為教師、管理者、專家是教研共同體中必不可少的行動(dòng)主體，這些行動(dòng)主體缺一不可，在其位置上發(fā)揮著獨(dú)一無二的功能，如專家的參與與引領(lǐng)有助于幼兒園教師在復(fù)雜的、不確定的情境中獲取知識(shí)和能力，提高專業(yè)水平；作為園本教研共同體的主力軍——教師，他們之間的有效合作關(guān)系的形成是構(gòu)建園本教研共同體的關(guān)鍵；而行政管理者將會(huì)影響園本教研活動(dòng)的過程。[16]因此，必須理順三方面的關(guān)系，創(chuàng)建良好的園本教研環(huán)境。綜上可見，教研共同體關(guān)系調(diào)整的對(duì)象雖然較為全面，但其范圍局限于幼兒園內(nèi)部，且管理者與專家的界定范圍較為狹窄。關(guān)于幼兒園與幼兒園之間、幼兒園與園外管理者如政府教育管理部門的人員以及幼兒園與來自各個(gè)部門專家如來自大學(xué)、教研室的專家等相互間的關(guān)系鮮少涉及。

(六)教研共同體發(fā)展困境及影響因素

研究者從不同角度指出教研共同體發(fā)展中面臨的困境并剖析導(dǎo)致這些困境的相關(guān)要素。孫自強(qiáng)認(rèn)為當(dāng)前國(guó)內(nèi)U-S合作模式在實(shí)踐中存在三方面的弊端：合作理念上對(duì)理論和實(shí)踐的簡(jiǎn)單化理解；合作角色上的角色定位模糊；合作主體不同導(dǎo)致的標(biāo)準(zhǔn)差異。[13]王占魁認(rèn)為對(duì)生理成長(zhǎng)和心理成長(zhǎng)的混淆導(dǎo)致了基于“共同體”的學(xué)習(xí)流于形式。[4]陳中嶺從中部某縣域?qū)嵺`出發(fā)，認(rèn)為教研共同體發(fā)展動(dòng)力不足，收效較低。究其原因，一是外源性動(dòng)力不足，具體體現(xiàn)為基礎(chǔ)性、技術(shù)性和社會(huì)環(huán)境性支持力度缺位與畸形，權(quán)威弱化、道德約束力降低和評(píng)價(jià)乏力。二是內(nèi)生性動(dòng)力不足，主要表現(xiàn)為內(nèi)在“剛性”、“柔性”、高層次“事業(yè)”需求弱化導(dǎo)致的內(nèi)需不足和非自愿、非自覺導(dǎo)致的主動(dòng)性不足。[17]胡艷從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的視角，通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，北京市中學(xué)教研組具有專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的基本特征和功能，但與有效的學(xué)習(xí)共同體尚有距離。究其原因有：教研組非單純的專業(yè)組織性質(zhì)，教研組長(zhǎng)角色的非專業(yè)性，組長(zhǎng)缺乏專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)，教師工作負(fù)荷過重等。杜穎認(rèn)為當(dāng)前高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建面臨合作意識(shí)不強(qiáng)、合作形式有限、合作效果低下、隱性知識(shí)共享困難等困境，這是由文化因素、組織因素和制度因素的共同作用所致。[18]施紅林認(rèn)為當(dāng)前教研活動(dòng)中教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)不容樂觀，究其原因主要是教研主體的層次性差異和個(gè)體性差異被忽視。[5]上述這些困境在區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體中可能不同程度存在，其影響因素可為我們探究區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體構(gòu)建中存在問題的成因，提供了諸多可供借鑒的思路。

(七)教研共同體構(gòu)建的策略

孫自強(qiáng)認(rèn)為建設(shè)共同體一方面要轉(zhuǎn)變理念，實(shí)現(xiàn)從目標(biāo)分離到價(jià)值合一，由知識(shí)授受到對(duì)話協(xié)商，由思想隔閡到經(jīng)驗(yàn)共享；另一方面要重塑角色，打破學(xué)校體制機(jī)制下教師的“身份”壁壘，使參與者摒棄行政身份而共同致力于專業(yè)成長(zhǎng)。[13]張莉提出：一是要培育“共同體意識(shí)”，二是要實(shí)踐共同的活動(dòng)或項(xiàng)目，三是要發(fā)展共同遵循的規(guī)范準(zhǔn)則。[19]虞美燕從三方面提出了構(gòu)建教研共同體的有效路徑：一是資源共享，以提高教學(xué)效率為目的的智慧共享；二是課例研習(xí)，以走向同伴互助為目的的智慧共享；三是課題合做，以提高科研水平為目的的智慧共享。[20]鄭望從揚(yáng)州市幼教區(qū)域語(yǔ)言教研組活動(dòng)探究出區(qū)域教研共同體的構(gòu)建策略，具體包括教師通過區(qū)域教研平臺(tái)聚焦實(shí)踐中共性問題，發(fā)揮專家引領(lǐng)與同伴互助作用；有效運(yùn)用區(qū)域教研平臺(tái)，加強(qiáng)互動(dòng)與交流，從知識(shí)結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知水平等方面的差異中互相學(xué)習(xí)；轉(zhuǎn)變教師角色，激發(fā)教師內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力和主動(dòng)性；搭建多維渠道互動(dòng)平臺(tái)(如QQ、郵件、視頻會(huì)議等)，幫園所植入聯(lián)動(dòng)的張力；采用團(tuán)隊(duì)形式，通過團(tuán)隊(duì)精神和規(guī)范促進(jìn)成員之間互相幫助和支持。[21]以上構(gòu)建策略為教研共同體建設(shè)提供較好借鑒與遵循，對(duì)關(guān)于區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的解構(gòu)與重建有著重要指導(dǎo)意義。

三、結(jié)論

從以上綜述可以看出，本文沿著“區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體研究”的主線對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，旨在把握教研共同體研究的現(xiàn)狀與動(dòng)態(tài)，為后續(xù)研究進(jìn)一步提供借鑒與遵循。就區(qū)域內(nèi)幼兒園教研共同體的相關(guān)研究而言，其一個(gè)顯著特點(diǎn)是問題導(dǎo)向性強(qiáng)，且理論研究與實(shí)踐探索聯(lián)系緊密。我國(guó)教研共同體研究興起于21世紀(jì)初教育部提出的關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作的意見后，并于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》頒布后達(dá)到高峰，體現(xiàn)了教研共同體的發(fā)展與教育改革呈對(duì)應(yīng)關(guān)系，與國(guó)家政策密切相關(guān)。就研究?jī)?nèi)容而言，對(duì)教研共同體的研究大多為介紹國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和采用文獻(xiàn)分析法和邏輯分析法等開展教研共同體理論層面上的研究，實(shí)證研究較少，因此，應(yīng)用性和指導(dǎo)性稍顯薄弱。在研究對(duì)象方面，關(guān)于教研共同體的研究大多是針對(duì)中、小學(xué)，而對(duì)學(xué)前教育階段的研究較少；在研究視角方面，關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教研共同體的研究大多是在教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、人類學(xué)等理論視角及分析框架下進(jìn)行的，研究視角多元而豐富，但仍可從社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角進(jìn)行切入?？偠灾M管關(guān)于教研共同體的研究較為豐富，但仍為我們提供了繼續(xù)深入研究的可能性，補(bǔ)充和豐富關(guān)于教研共同體的研究。

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Literature Review of the Regional Kindergarten Teaching and Research Community

CHENG Li

(School of Education Science, Hubei University of Education, Wuhan 430205, China)

Modern teachers are required to be teaching researchers and autonomous learners. These two roles are integrated in the teaching and research community to achieve practical results. Based on the literature research, this paper summarizes the teaching and research community from the aspects of characteristics, value of community, organization structure, system evaluation, internal relationships, development predicament, influencing factors and construction strategies. The paper reveals the mechanism of the teaching and research community and provides theoretical references for the construction of the regional kindergarten teaching and research community.

kindergarten; teaching and research community; learning community；literature review

2017-09-21

程 麗(1989-)，女，河南信陽(yáng)人，講師，博士，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育原理、學(xué)前教師教育。

G61

A

1674-344X(2017)11-0087-06

彭雷生