摘要：合作學(xué)習(xí)是當(dāng)下廣受關(guān)注的學(xué)習(xí)方式，但在學(xué)習(xí)形態(tài)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果上存在著形式化、與學(xué)科缺乏適應(yīng)的現(xiàn)象。在小學(xué)閱讀教學(xué)中，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、學(xué)科適應(yīng)等方面展開實踐探索和理論思考，可實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)與小學(xué)語文閱讀教學(xué)的深度融合。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；合作；對策

自主、合作、探究學(xué)習(xí)是當(dāng)下最為主流的學(xué)習(xí)方式，在學(xué)校課程管理和實施層面也占據(jù)著極其重要的位置。這三種學(xué)習(xí)方式充分尊重了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、對話性和問題性，在扭轉(zhuǎn)教師“一言堂”“繁瑣分析式”的教學(xué)方面發(fā)揮了積極的作用，正在改變著教學(xué)生態(tài)，教師和學(xué)生已經(jīng)初步找準(zhǔn)了自己在學(xué)習(xí)活動中的位置。

在這樣一片大好形勢下，難覓批判、質(zhì)疑的聲音。難道這三種學(xué)習(xí)方式在各門學(xué)科課程的實施過程中都具有完全的適切性，而且成效顯著？不盡然。筆者所在的地區(qū)正在進(jìn)行課程實施層面的改革，“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”作為主要的學(xué)習(xí)方式及教學(xué)組織形式，在全區(qū)推廣已經(jīng)有三年了，而且已達(dá)到所謂的“深水區(qū)”，亟需在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)突破；但是實驗學(xué)校的每一次成果展示、學(xué)術(shù)交流，還依然在“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”最基本的內(nèi)涵和外延上徘徊，沒有深入之舉。由此可見，這兩種學(xué)習(xí)方式的實施并非一路綠燈，在地域化、學(xué)科化、個性化的背景之下，遇到了大家都不愿言及的問題。實驗區(qū)尚且如此，其他地方“自由自覺”的實施狀態(tài)又是如何，便是可想而知了。

自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)帶有一定的自悟性，合作學(xué)習(xí)更多表現(xiàn)為生生之間的共同學(xué)習(xí)，具有主體間性，而且有著更為明顯的可視性。筆者擬以小學(xué)閱讀教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)為突破點，對合作學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并試圖尋找教學(xué)對策。

一、合作學(xué)習(xí)面面觀

合作學(xué)習(xí)需要一系列的教學(xué)行為支撐，筆者觀察、了解到的合作學(xué)習(xí)呈現(xiàn)如下面貌。

（一）學(xué)習(xí)形態(tài)面面觀

談合作，勢必要對一個教學(xué)班的學(xué)生進(jìn)行一定數(shù)量上的分割，以學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、心理特點等為依據(jù)把學(xué)生劃分為4～6人不等的若干學(xué)習(xí)小組，對成員進(jìn)行分工，有組長，有成員。在合作學(xué)習(xí)的過程中，有的負(fù)責(zé)發(fā)言，有的負(fù)責(zé)記錄，有的負(fù)責(zé)展示。為了讓分組更為有效，通常會采用“小組圍坐”的方式，小組成員圍著課桌而坐，根據(jù)教師提供的學(xué)習(xí)任務(wù)單，各個小組在小組長的安排下分別開展學(xué)習(xí)活動。小組合作學(xué)習(xí)后，形成一定的共識，然后派出代表在班級內(nèi)進(jìn)行展示交流，形式為答問、讀書、表演、板書等。然后教師針對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行點評和指導(dǎo)。

這是最為常見的合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，沒有明顯的學(xué)科差異。小學(xué)語文閱讀教學(xué)的合作學(xué)習(xí)以“看拼音寫詞語”“概括課文主要內(nèi)容”“體會人物的形象”“搜集相關(guān)資料”等為主要內(nèi)容。

（二）學(xué)習(xí)行為面面觀

我們進(jìn)一步對學(xué)生合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)并不是想象中那樣。一種情形是學(xué)生各自做題，依然是單打獨斗，把各自的完成情況在小組內(nèi)說一說，再由小組長派一名同學(xué)參與班級的交流；另一種是小組內(nèi)的“強(qiáng)勢”同學(xué)把自己的思考告訴其他成員，再由自己在全班交流，其他人鮮有展示的機(jī)會，這是最為常見的。無論是前者還是后者，都不是真正意義上的合作，徒有合作學(xué)習(xí)的形式，目標(biāo)、分工、協(xié)作等并沒有明確。

我們還注意到，合作學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的自然延伸，在展示交流環(huán)節(jié)，更多的還是少數(shù)學(xué)生的理解，沒有綜合其他成員的想法，但這又在老師那里被認(rèn)定為該學(xué)習(xí)小組共同的學(xué)習(xí)成果，遮蔽了學(xué)習(xí)的多元和真實。

（三）學(xué)習(xí)成果面面觀

課堂上進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)以“教學(xué)主問題”為主，常常沒有經(jīng)過充分的讀書思考就匆匆進(jìn)入到討論環(huán)節(jié)。由于對主問題沒有深入理解，展示交流的內(nèi)容基本限于直觀、感性的層面，以簡單、粗糙的詞語來表達(dá)理解，學(xué)習(xí)成員之間沒有深層次的互動，而是就問題而尋答案，追求答案的正確，而罔顧答案的條理、思辨和審美。這是早在合作學(xué)習(xí)開始之前，就已經(jīng)注定了的結(jié)果，人人皆知卻視而不見。合作學(xué)習(xí)成果的“答案化”是極為普遍的現(xiàn)象。

從以上的合作學(xué)習(xí)現(xiàn)象中，我們不難看出，當(dāng)下合作學(xué)習(xí)所存在的問題，單就小學(xué)閱讀教學(xué)來說，問題似乎更大些。合作學(xué)習(xí)的形式遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于內(nèi)容，合作學(xué)習(xí)被窄化為幾個學(xué)生湊在一起就可以實現(xiàn)。事實上，大多數(shù)教師也都能夠認(rèn)識到這些問題，但是對合作學(xué)習(xí)又缺乏一定的理論基礎(chǔ)及實踐智慧，只是從字面上對其進(jìn)行理解和處理，在很大程度上存在著“被合作”的現(xiàn)象。要解決這些問題，在小學(xué)閱讀教學(xué)的層面上，我們需要對合作學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)科化的建構(gòu)。

二、合作學(xué)習(xí)的學(xué)科化建構(gòu)

所謂學(xué)科化建構(gòu)，就是要真正理解語文學(xué)科的本質(zhì)內(nèi)涵，與其他學(xué)科形成一定的區(qū)分度，使得合作學(xué)習(xí)具有學(xué)科適應(yīng)性，對合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、策略、實施和評價進(jìn)行學(xué)科化的思考。

（一）合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容

上海師范大學(xué)的吳忠豪教授主張的“本體性教學(xué)內(nèi)容”應(yīng)當(dāng)作為我們確定閱讀合作學(xué)習(xí)內(nèi)容最為重要的價值取向。吳先生認(rèn)為，語文本體教學(xué)內(nèi)容包括語文知識、能力和策略，從語文學(xué)科是“學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程定位來看，語文能力是本體性教學(xué)內(nèi)容的核心所在，也就是大家認(rèn)同的聽、讀、說、寫能力。聽和讀是接納信息的能力，說和寫是處理信息的能力，四種能力是以一個整體的能力框架，相互作用，聽、讀之中有說、寫，而說、寫之中又有聽、讀，把這四種能力割裂開來逐個訓(xùn)練已經(jīng)成為一些閱讀課堂的頑癥。所以，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定要整合，要與問答式、求解式的教學(xué)內(nèi)容劃清界線，理解文本內(nèi)容，梳理情節(jié)線索，體會思想感情，不是閱讀教學(xué)的唯一任務(wù)，而是要把其與聽、讀、說、寫的能力訓(xùn)練結(jié)合起來，以實現(xiàn)形象、情感和語言相互融合的“語言合金”的鍛造。而對此，我們通常用“教學(xué)主問題”進(jìn)行呈現(xiàn)和表達(dá)。

“教學(xué)主問題”應(yīng)該關(guān)注到以下四點：

第一，有沒有進(jìn)行詞語的分類、比較、貫穿和推敲，體會詞語的感情和形式意義？

詞語是文章最基本的構(gòu)成，是學(xué)生理解、表達(dá)的起點，可在實際教學(xué)中，詞語教學(xué)簡單化傾向極為嚴(yán)重，止于讀、背，對詞語表達(dá)的意蘊及篇章意義幾近視若無物，于是，一些虛無飄渺的思想、情感、道理等大行其道，遮蔽了語言。

薛法根老師是善用詞語的教學(xué)高手，常常幾個詞語就帶動了一個綜合的言語實踐活動。在教學(xué)《螳螂捕蟬》時，圍繞著四組詞語展開。第一步，聽寫四組詞語，聽完一組再默寫一組：蟬、悠閑、自由自在；螳螂、拱著身子、舉起前爪；黃雀、伸長脖子、正要啄食；侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準(zhǔn)。第二步，出示四組詞語，讓學(xué)生自批自改。第三步，聯(lián)系四組詞語，教師示范講述“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事，要求學(xué)生邊聽邊記。第四步，學(xué)生練習(xí)復(fù)述故事，要求用上這四組詞語。第五步，指名復(fù)述故事，組織學(xué)生評議。

這個教學(xué)設(shè)計，讓我們對詞語有了全新的認(rèn)識，原來詞語本身蘊含著如此豐富的教學(xué)價值。

第二，有沒有對句式、結(jié)構(gòu)、情節(jié)進(jìn)行追問，發(fā)掘語言的形式價值？

如在《黃山奇松》一課中，描寫迎客松一共有三句話。大多老師在處理的時候，常常讓學(xué)生進(jìn)行提取和求證：迎客松的奇表現(xiàn)在哪里？這樣導(dǎo)致的結(jié)果就是，學(xué)生從中圈畫出“姿態(tài)優(yōu)美”“飽經(jīng)風(fēng)霜”“郁郁蒼蒼”等詞語進(jìn)行分割式的解答。這樣做，即便從理解文本的角度上來看也是有問題的。意義產(chǎn)生在關(guān)系中，在上下文的貫穿之中，迎客松的形象才能夠凸顯出來。怎么體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性呢？我們來看第一句：“迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁，雖然飽經(jīng)風(fēng)霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機(jī)。”很顯然，這個畫面重在表現(xiàn)迎客松的姿態(tài)。第二句：“它有一叢青翠的枝干斜伸出去，就像好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來。”這是想象的圖畫。第三句：“如今，這棵迎客松已經(jīng)成為黃山奇松的代表，乃至整個黃山的象征了?！边@是抽象的圖畫，“代表”“象征”這種抽象化的語詞顯示出了迎客松的地位、價值、意義。從觀察的視角來說，這三句話分別寫了姿態(tài)、想象和地位；從心理的角度來說，這三句話心理操作的程度和水平在逐步提高，由形象走向抽象。弄清楚了這兩組關(guān)系，就很容易懂得作者這樣寫的內(nèi)在邏輯性，也為學(xué)生在寫景物的時候提供了結(jié)構(gòu)的支持。

第三，有沒有運用想象、批評、改造等方式對文本進(jìn)行個性化理解和重構(gòu)？

教材不過是個例子，它所呈現(xiàn)的只是作者的言語形式，用教材教語文才能保證語文學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。教材既然作為“用件”，那么我們就要學(xué)會使用它，由此及彼，簡繁互通，角色變換，讓教材成為生發(fā)多重言語意義的起點，而不是終點。

特級教師魏星教學(xué)民間故事《嫦娥奔月》時，其重構(gòu)故事之法令人嘆為觀止。他先是引導(dǎo)學(xué)生從人物的出場順序梳理出故事的敘述脈絡(luò)，理解文本的敘述方式。這個環(huán)節(jié)倒沒有什么驚艷之處，只是扎扎實實地講故事而已，大多數(shù)老師也會做到這一點。接下來，他卻有了一個“重構(gòu)故事”之舉——讓學(xué)生打破文本敘述方式，分別以“鵲橋相會”“七仙女”“牽?？椗恰睘殚_頭講故事，一下子盤活了故事，耳熟能詳?shù)拿耖g故事被重新賦予了生命的張力。其立足于“語言運用”，學(xué)生的表現(xiàn)、存在意識被喚醒。這樣的“教學(xué)主問題”作為合作學(xué)習(xí)的探究方向是多么美妙的事情！

第四，有沒有從文體的角度出發(fā)，理解不同文體的表達(dá)特點？

文體，即文章的體裁，是文章結(jié)構(gòu)形式和語言表達(dá)上呈現(xiàn)出的具體樣式或類別。江蘇句容的孟紀(jì)軍老師認(rèn)為，關(guān)注文體就是基于文體特征尋找課文核心教學(xué)價值，這是確定“教學(xué)主問題”的重要參照。孟老師還舉了例子，把語氣教學(xué)列為《趕?！芬徽n的重點，把關(guān)聯(lián)詞的運用作為《宋慶齡故居的樟樹》的核心教學(xué)目標(biāo)，這符合中段閱讀教學(xué)的要求：體會關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用?！赌呖摺返暮诵慕虒W(xué)目標(biāo)是分類別和摹狀貌的表達(dá)方式。

文體已經(jīng)被越來越多的語文教師所關(guān)注，這是從“教課文”到“教語文”課堂的轉(zhuǎn)型，以此作為“教學(xué)主問題”的出發(fā)點，使得閱讀教學(xué)“清簡”、有效。當(dāng)然也給合作學(xué)習(xí)活動的開展提供了依托。

這樣的“教學(xué)主問題”具有一定的綜合、實踐特質(zhì)，是需要進(jìn)行一定的言語動作才可以達(dá)到的。多元化的思維和實踐方向為合作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，解決了“學(xué)什么”的問題。如果還是一味在文本內(nèi)容上紐結(jié)、徘徊，合作學(xué)習(xí)只能是一個沒有生命力的軀殼。

（二）合作學(xué)習(xí)的形式

一般來看，合作學(xué)習(xí)與分組學(xué)習(xí)密切相關(guān)，甚至可以畫等號；但筆者認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)有著更為豐富的內(nèi)涵。比如，一個學(xué)生在展示朗讀的時候，其他學(xué)生能夠凝神傾聽，并且聽后主動交流，這是合作；一個學(xué)生有了自己獨特的思考，能夠得到同學(xué)們的尊重和理解，這也是合作。所以，合作學(xué)習(xí)更表現(xiàn)為學(xué)生之間的平等、尊重和互動，是主動對話的環(huán)境氛圍和實踐活動的統(tǒng)一。分組學(xué)習(xí)是合作學(xué)習(xí)，但絕不是合作學(xué)習(xí)的唯一表現(xiàn)形式。

對于分組學(xué)習(xí)，筆者認(rèn)為，其運用的時機(jī)需要認(rèn)真思量，不是所有的教學(xué)問題通過分組學(xué)習(xí)都能夠得以解決。當(dāng)下有不少閱讀課堂一旦遇到障礙，常常把分組學(xué)習(xí)當(dāng)成“救命稻草”，全然不顧學(xué)習(xí)的內(nèi)容，導(dǎo)致分組學(xué)習(xí)形式化、表層化，學(xué)生讀得不透，思得不深，說得不全。支離破碎的言語表達(dá)，阻礙了學(xué)生言語能力的發(fā)展。無論是合作學(xué)習(xí)還是分組學(xué)習(xí)，都應(yīng)該建立在學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，沒有學(xué)進(jìn)去，思維沒有深度投入，合作學(xué)習(xí)只會走過場。

另外，合作學(xué)習(xí)中的小組長應(yīng)該是輪流的，對話的前提是平等，固定的小組長會滋生優(yōu)越感，話語權(quán)更為強(qiáng)勢，不能樂見他人的聲音，于己于人都是不利的?？梢酝ㄟ^合作小組的口號、宣言、共同活動，建設(shè)小組文化，保證成員“一個都不能少”。

（三）合作學(xué)習(xí)的學(xué)科適應(yīng)

語文學(xué)科雖然具有工具性，但仍然改變不了其人文特質(zhì)，學(xué)習(xí)規(guī)律也具有與其他學(xué)科不一樣的一面，感悟、體驗、熏陶、對話等更多是以一種自悟的方式實現(xiàn)的。我們說語文的實踐性，更多的還是側(cè)重于語文的工具性，在實踐中學(xué)會理解、表達(dá)、交流和溝通；而綜合性則立足于人的整體發(fā)展，是以“核心素養(yǎng)”的方式占據(jù)著人精神世界的制高點?！罢Z言是存在的家”，存在的實質(zhì)就是思想精神的創(chuàng)生。合作學(xué)習(xí)與自悟式的學(xué)習(xí)是相對的，突出合作、碰撞和共享，是以一種顯性的方式而運行的，這樣一來，勢必會帶來語言發(fā)展的碎片化、實用化傾向。筆者在小學(xué)閱讀教學(xué)中一直慎用合作學(xué)習(xí)，不是說合作學(xué)習(xí)不適用于小學(xué)閱讀教學(xué)，而是說合作學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)的實施過程中更應(yīng)該注重方法和策略。

在這樣的背景之下，需要對合作學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)科化界定。

第一，在閱讀教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)更應(yīng)該作為批判閱讀、深度對話的背景底色，將個性化閱讀、表達(dá)作為教學(xué)的追求，合作的實質(zhì)在語文這里不是趨同，而是求異。漢字的識記方法、文本的欣賞批評、寫作的個性傾向，這些內(nèi)容因?qū)W習(xí)風(fēng)格不同而呈現(xiàn)不同的樣子，千萬不能把合作學(xué)習(xí)進(jìn)行機(jī)械化的理解，用“唯一”斷送了學(xué)生的言語生命。

第二，合作學(xué)習(xí)的顯性表達(dá)體現(xiàn)在對“教學(xué)主問題”的探尋中。上文對“教學(xué)主問題”進(jìn)行了一定的梳理，在閱讀教學(xué)實踐之中，主問題的設(shè)計要切實把握好“主”和“輔”的關(guān)系，即一堂課不可能完成所有的教學(xué)問題，要從文本特點出發(fā)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)，具體化課時任務(wù)，實現(xiàn)一課一悟、一課一得。

合作學(xué)習(xí)要與學(xué)科教學(xué)深度結(jié)合，才可以發(fā)揮應(yīng)有之效。當(dāng)前人們對合作學(xué)習(xí)的理解和實踐形式意義大，實質(zhì)內(nèi)涵思考少，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)在淺層滑行。本文以小學(xué)閱讀教學(xué)為例談合作學(xué)習(xí)的實施策略，目的在于引發(fā)大家對合作學(xué)習(xí)學(xué)科化內(nèi)涵建構(gòu)的關(guān)注和思考，從而改善合作學(xué)習(xí)的生態(tài)。

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（責(zé)任編輯：李陽）