學(xué)校組織教師互相聽課，之后對所上的課進(jìn)行集中評議。為了使議課更有效，除了講課教師、聽課教師外，還請了幾名學(xué)生代表。可是在議到語文課時，學(xué)生的反應(yīng)普遍是想不起來教師這節(jié)課都講了什么。這引起了語文教師的思考和困惑：為什么我們精心設(shè)計、刻意準(zhǔn)備的一節(jié)課，僅僅過了兩天，學(xué)生竟沒有一點記憶呢？假以時日，學(xué)生們年復(fù)一年的語文課堂學(xué)習(xí)，又會收獲多少？這不禁讓我們反思：課堂上，我們究竟教給了孩子們什么？我們精心設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容是不是孩子們真正需要的？薛法根老師有“三不教”：即學(xué)生已經(jīng)懂了的不教，學(xué)生自己能夠?qū)W會的不教，講了學(xué)生也不懂的不教。薛老師告訴我們，“教什么”遠(yuǎn)遠(yuǎn)比“怎么教”重要得多。“教什么”是教學(xué)活動的出發(fā)點和憑借，方向比速度更重要。

一、當(dāng)下閱讀教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)目標(biāo)不明

當(dāng)下部分語文課堂，教學(xué)目標(biāo)過多，不集中，教師不知道想干什么，不知道想帶領(lǐng)學(xué)生去哪兒，造成了教學(xué)目標(biāo)泛化。也有少數(shù)教師對年段、課時、文體目標(biāo)混淆不清，尤其是中、高年級課型區(qū)別不大，第一課時、第二課時特征不明顯。造成了目標(biāo)的越位、缺位。還有部分教師把課文內(nèi)容的理解與感悟作為教學(xué)的終極目標(biāo)，在人文內(nèi)涵上深究拓展，強化了人文性，弱化了工具性，導(dǎo)致了“培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力”這一根本任務(wù)的旁落。

（二）教學(xué)內(nèi)容不當(dāng)

很多老師混淆了“課文內(nèi)容”與“教學(xué)內(nèi)容”兩個概念，把課文內(nèi)容當(dāng)作了教學(xué)內(nèi)容的全部，于是，教學(xué)糾纏于課文內(nèi)容的分析，嚼來嚼去，課文被弄得支離破碎，學(xué)生學(xué)得索然無味，收獲甚微。

（三）教材解讀不夠

鉆研、吃透教材被嚴(yán)重地輕視了。不少教師備課，讀不了幾遍，就匆匆忙忙設(shè)計教法，設(shè)計課件；有的則是上網(wǎng)搜集名師、特級教師現(xiàn)成的教案，進(jìn)行拼湊組合，因而在教學(xué)中出現(xiàn)了膚淺不到位，甚至有偏差；即便到位了也不深刻，沒有獨到之處；即便深刻了也不全面，三維目標(biāo)缺失。

（四）教學(xué)環(huán)節(jié)繁瑣

一些教師對語文教學(xué)過于追求圓滿，為了表現(xiàn)自我，精心設(shè)計了一個個包袱，導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)繁瑣、臃腫，擠占了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間，教師成了課堂表演的主角，學(xué)生被冷落為旁觀者。

二、對當(dāng)前閱讀教學(xué)的叩問

不可否認(rèn)，呂叔湘先生早在八十年代提出的語文教學(xué)“少、慢、差、費”的現(xiàn)象依然存在。我們不禁要問：情感是語文教學(xué)的終極目標(biāo)嗎？不學(xué)語言，語文將去向何方？感悟型的課堂到底重在悟內(nèi)容還是悟形式？關(guān)注言語形式，是否就是等同于純技術(shù)的語言訓(xùn)練？

北京大學(xué)溫儒敏教授說：“我不贊成那種過分人文化、文學(xué)化的語文課改。我們不應(yīng)當(dāng)把新課程理解為就是加大人文性，弱化工具性。對于大多數(shù)學(xué)生來說，提高讀寫能力是他們學(xué)習(xí)語文的起碼要求，先要掌握語言表達(dá)的工具……現(xiàn)在據(jù)說很多人連‘訓(xùn)練’都不敢提了，那語文怎么學(xué)？”作家曹文軒也一針見血地指出，目前的語文教育已經(jīng)暴露了這幾年人文教育力量過于強大和工具性教育相對薄弱的缺陷。

巢宗祺教授說，有的教師特別注重對文本意蘊領(lǐng)會的“深”和“透”，教師“講課”所考慮的重心在于如何把學(xué)生給“講懂”了，忽視對文本中語言文字的進(jìn)一步掌握。其實，一味追求把課文“講深講透”并不合適，而忽視語言文字運用的教學(xué)更是問題。使學(xué)生“理解”“聽懂”“記住”，只能是語文教學(xué)目的的一部分。中小學(xué)生學(xué)習(xí)語文，還應(yīng)該多下功夫積累詞語，學(xué)會運用詞語進(jìn)行表達(dá)。

閱讀教學(xué)究竟該讀什么？聚焦什么？課文內(nèi)容還是故事情節(jié)？人物形象還是文章情感？文本主題還是言語形式？我們認(rèn)為，閱讀教學(xué)應(yīng)該在“二面八維”上下功夫。這“二面八維”是：“言語面”之學(xué)習(xí)語言、運用語言和積累語言；“技能面”之聽、說、讀、寫、思等訓(xùn)練。著名語文教育家洪鎮(zhèn)濤說：“語文教學(xué)的真正出路，在于回到語文教育的本體，即學(xué)習(xí)語言上來。”因此，語文教學(xué)中必須滲透語文意識。語文意識，簡言之，即對如何運用語言文字的自覺關(guān)注。語文意識關(guān)注的是言語本身的物質(zhì)存在，是我們在聽、說、讀、寫的過程中，對如何運用語言文字正確表達(dá)，如何遣詞造句，如何布局謀篇的一種自覺的、有意識的關(guān)注。我們強調(diào)語文意識就是要認(rèn)真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“體溫”，把它擺在它和整體的關(guān)系之中，擺在它和語境的關(guān)系之中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發(fā)，走上正確的語文學(xué)習(xí)之路。

我們必須正確把握語文課程的內(nèi)涵，充分認(rèn)識到語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程，是教學(xué)生“學(xué)習(xí)語言文字運用”。學(xué)，即理解作者是如何規(guī)范妥帖地運用語言文字的；用，即規(guī)范妥帖地運用語言文字表情達(dá)意。我們必須明白我們是在用課文教而不是教課文，用教材教而不是教教材，學(xué)語文而不是學(xué)課文。

三、帶著語文意識一路前行

（一）清晰目標(biāo)——學(xué)習(xí)“語言運用”

我們拿到一個文本，得搞清楚文本寫了什么？表什么情？達(dá)什么意？是怎樣寫的？（遣詞造句、謀篇布局）有哪些特別的表達(dá)方式？有哪些典型的表達(dá)技巧？有哪些鮮明的表達(dá)特色？文本的原生價值如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)價值？

《石頭書》一文的原生價值是川川和磊磊愛學(xué)好問；理解“石頭書”的含義，了解有關(guān)化石的科普知識。如果教學(xué)僅僅著眼于它的原生價值，那么我們只是在教課文。而這個文本是用對話的方式有序地將科普知識介紹出來，有趣味性。那么，它的教學(xué)價值則可立足于訓(xùn)練學(xué)生提取精要信息的能力，借助文本訓(xùn)練讀好對話的朗讀能力，學(xué)習(xí)對話的一般性寫法。著力點應(yīng)該放在指導(dǎo)學(xué)生讀懂對話、讀好對話（人物身份、提示語、語氣）和學(xué)寫對話上。這樣，我們就是在教語文而不僅僅是在教課文。

對《詹天佑》一文目標(biāo)的確定，大多數(shù)教師認(rèn)為應(yīng)是認(rèn)識詹天佑是一位杰出的愛國工程師，教育學(xué)生學(xué)習(xí)詹天佑的愛國精神。而如果這樣設(shè)定目標(biāo)——在自然環(huán)境和社會環(huán)境中認(rèn)識詹天佑的愛國精神和杰出的才能，體會環(huán)境描寫的作用，學(xué)會環(huán)境描寫——帶著這樣三個問題走進(jìn)文本：課文寫了什么——先寫了詹天佑要主持修筑京張鐵路，帝國主義者進(jìn)行阻撓、要挾和嘲笑；接著寫了詹天佑在修筑京張鐵路過程中做的三件事：勘測線路、開鑿隧道和設(shè)計“人”字形線路；最后寫了京張鐵路提前兩年竣工，給了帝國主義者以有力的回?fù)?。怎么寫的——環(huán)境烘托：社會環(huán)境和自然環(huán)境烘托；正面描寫：在敘述三件事的過程中對詹天佑的動作、語言、心理活動進(jìn)行了細(xì)致地描寫。為什么這樣寫——因為正面描寫和環(huán)境烘托相結(jié)合，最能表現(xiàn)詹天佑是個杰出的愛國工程師。解讀課文經(jīng)歷了這樣的三重境界之后，“環(huán)境描寫”這種獨特的言語表達(dá)形式纖毫畢現(xiàn)，讓你眼前一亮。于是，課文的教學(xué)價值便躍然紙上：在環(huán)境描寫中認(rèn)識詹天佑的形象，體會環(huán)境描寫的作用，并練習(xí)環(huán)境描寫。這樣的課才是實實在在地教“語文”。

課堂教學(xué)設(shè)計要從整體入手，不能“只見樹木不見森林”。要從整體到部分，最后再回到整體。第一個整體是指通過自讀自悟，獲得初步感受，并提出不懂的或感興趣的問題（可以是內(nèi)容的、形式的、寫法的）。在此基礎(chǔ)上，抓住學(xué)生提出的主要問題，聯(lián)系文章在內(nèi)容、語言、寫法上的重難點，進(jìn)入對部分的閱讀。這種解讀力求是聯(lián)系全文的，兼顧內(nèi)容與形式的。最后，回到整體，要能把握文章主旨，受到情感熏陶，內(nèi)化語言，習(xí)得寫法，并通過聲情并茂的朗讀或背誦，傳達(dá)對文章內(nèi)容、情感、語言、寫法的理解和把握。

（二）精選內(nèi)容——聚焦“語言形式”

我們要擁有一雙慧眼，在文本的“內(nèi)容解讀”和“形式解讀”兩個方面，找到某些巧妙的契合點，這就是我們尋覓的閱讀教學(xué)的最佳原點。這個最佳原點讓學(xué)生既得“意”又得“言”。它們可能就是文本中的一個詞語，一個句子，一段話，找到它，凸顯它，由它延伸出兩條閱讀的線，一條指向“意”，一條通向“言”，這樣就可以預(yù)設(shè)出一條“言意兼得”的最佳路徑，展開一個“言意兼得”的閱讀面，使閱讀教學(xué)有層次，有內(nèi)涵，有張力，有效益。

《黃河的主人》中“再定睛一瞧，啊，那上面還有人哩！不只一個，還有一個……一、二、三、四、五、六，一共六個人！”如果改成“一、二、三……一共六個人”這樣的句子，會感覺怎樣？學(xué)生通過比較發(fā)現(xiàn)，六個數(shù)字依次出現(xiàn)，表現(xiàn)了那么小的羊皮筏子卻承載著六個人，坐在上面讓人由不得心驚膽寒。如果改為后者，則不能表現(xiàn)這一獨特的語言特點。再如文中正面描寫和側(cè)面描寫的方法。寫艄公是正面描寫，寫皮筏上的乘客談笑風(fēng)生，他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色，則是從側(cè)面烘托了艄公的膽大心細(xì)、技藝高超。這些獨特的語言現(xiàn)象都要我們獨具慧眼，以獨特的視角去發(fā)現(xiàn)，去品評，去咀嚼，去玩味。

王崧舟老師教學(xué)《慈母情深》一課16自然段時，對文本中獨特的語言形式進(jìn)行了這樣的巧妙設(shè)計。

師：這句話哪兒寫得有特別之處？

生：一般的寫法是“我的母親，背直起來了”，而課文卻反過來了。

師：“我的母親”句子中一共出現(xiàn)了三次，每次都放在最后，再讀，你能讀出什么來？

（出示：我的母親，背直起來了，轉(zhuǎn)過身來了，褐色的口罩上方，一對……眼睛吃驚地望著我……）

師：能寫成這樣子嗎？請自由比較讀，體會不同的感受。

生：三次起到了強調(diào)作用。

師：看過電影中的慢鏡頭嗎？兩句對比，哪句給你慢鏡頭的感覺？

生：第一句。

師：慢鏡頭有什么作用？

生：表現(xiàn)更仔細(xì)，強調(diào)作用。（學(xué)生閉上眼，老師深情讀這個句子“背直起來了”）

師：你看到了怎樣的背？（師總結(jié)：佝僂的、瘦骨嶙峋的背）

師：不對啊，這不是我母親的背！在我的印象中，母親的背是——

生：挺直的…… 正常的…… 結(jié)實的……

師：繼續(xù)想慢鏡頭，“轉(zhuǎn)過身來了”，你看到的是怎樣的臉？用一個詞形容。

生：滿臉皺紋…… 勞累不堪…… 既熟悉又陌生的……

師：不對啊，這是母親的臉嗎？在我的記憶中，母親的臉是——

生：豐滿的…… 年輕的…… 紅潤的……

師：然而這樣的臉不見了。再看慢鏡頭，你看到了母親怎么樣的眼睛？

生：充血的…… 疲憊的…… 黑眼圈……

師：不對啊，記憶中，母親的眼睛不是這樣的，母親的眼睛是——

生：炯炯有神的……溫柔的…… 和藹可親的。

（師生共讀這段，學(xué)生讀其他語句，老師讀三處“我的母親”，再反過來讀。）

師：就在那一天那一刻，“我”發(fā)現(xiàn)母親如此的疲勞，曾經(jīng)“挺直的背、紅潤的臉、炯炯有神的眼睛”找不到了，“我”能不困惑嗎？母親，您那挺直的背、紅潤的臉、炯炯有神的眼睛哪里去了?。?/p>

生：因為工作的勞累……歲月的流逝……惡劣的環(huán)境…… 強大的勞作……而不見了。

師：現(xiàn)在你明白梁曉聲為什么這樣寫嗎？

生：這樣寫就像特寫鏡頭，強化、突出了母親的動作，讓我們對母親工作條件的惡劣、母親為全家操勞的艱辛有了更深的體驗。

師：你真正感受到了，你就有了語文意識。

語言文字內(nèi)容與形式的關(guān)系是如此緊密，形式對內(nèi)容的反作用力是如此巨大，忽視或取消對語言文字形式的理解，實際上是閱讀教學(xué)中一種主觀上的分裂。將理解內(nèi)容和理解文本語言的表現(xiàn)形式緊密地、適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來，才是真正意義上的閱讀教學(xué)，才是真正意義上的讀寫結(jié)合，才真正有語文的意識。

（三）有效設(shè)問——品悟“語言滋味”

1.細(xì)處關(guān)注

竇桂梅老師教學(xué)《賣火柴的小女孩》一文時，有這樣一段精巧的教學(xué)設(shè)計：

師：請你為小女孩的死點上自己心中的標(biāo)點吧！

她死了 在舊年的大年夜凍死了

（原句：她死了，在舊年的大年夜凍死了。）

生：我認(rèn)為兩個句子可以都加上感嘆號，表示很驚訝。

生：我認(rèn)為兩個句子都可以加上句號，說明這件事情就這樣發(fā)生了。

生：我認(rèn)為前面可加句號，后面加感嘆號，說明安徒生在寫的時候很憤怒。

……

師：批注的時候，一個小小的標(biāo)點都不能放過。帶著感情讀讀這句話。

竇老師教學(xué)本課時，以細(xì)膩的思維觸摸文本的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言描寫。有了前面的細(xì)致品讀，學(xué)生“談自己的感受，作批注，帶著自己的感受再讀”，連標(biāo)點都不放過，這才是閱讀的最高境界。長此以往的訓(xùn)練，就會大大提升孩子們的獨立閱讀能力。

2.比較品評

《負(fù)荊請罪》一課中，一位老師在教學(xué)藺相如和韓勃的對話時，采用了比較品評的方法。出示：

A.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國武有廉頗，文有藺相如。要是我跟廉將軍鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？

B.韓勃，你要知道，秦王不敢侵犯我國，就是因為我們趙國文有藺相如，武有廉頗。要是廉將軍跟我鬧翻了，后果將會怎么樣？這一點你想過沒有？

學(xué)生通過反復(fù)閱讀比較，很快發(fā)現(xiàn)這兩句話的迥異之處。A句中，藺相如顯然是把廉頗擺在了重要位置上，后句說“要是我跟廉將軍鬧翻了”，顯然是把責(zé)任擔(dān)在自己身上，必然造成不堪設(shè)想的后果。從中可以讀出藺相如心系國家，始終以大局利益為重的崇高精神。而如果按B句的說法，藺相如是把自己放在了重要的位置上?！傲畬④姼音[翻了”這一說法則是藺相如在推卸責(zé)任，以個人利益為重。兩句比較，我們讀出了教者的巧妙構(gòu)思，匠心獨具。

既關(guān)注文本的思想內(nèi)容，也關(guān)注文本的言語形式，實現(xiàn)“言意兼得”的教學(xué)效果才是閱讀教學(xué)的正確選擇，它是一個合乎言語習(xí)得規(guī)律的“全閱讀”。閱讀教學(xué)自然需要理解語言，沿著“理解”這條線索探究文本寫了什么，走進(jìn)文本的內(nèi)容、思想、情感之中，披文入情，披文入境，披文悟道；但僅限于此還是不夠的，閱讀教學(xué)還需要關(guān)注表達(dá)，沿著“運用”這條線索來探究文本是怎么寫的，走進(jìn)文本的言語形式、圖式框架之中，既入乎其內(nèi)，又出乎其外，把一個文本中的言語價值和一次閱讀教學(xué)中的教學(xué)價值予以最大化。王國維說：“我們要關(guān)注的就是那個人人心中有，個個筆下無的秘妙——文本秘妙。”

四、加強文本細(xì)讀

竇桂梅老師說，“語文教學(xué)要滿足學(xué)生兩個層次的需要，即生命存在的需要和學(xué)科學(xué)習(xí)的需要。這就需要我們每個語文老師細(xì)讀文本，把文本中的亮點變成學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點，這樣的語文教學(xué)，才能提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，讓學(xué)生的人生之路更加精彩。”

（一）什么是文本細(xì)讀

阿爾卑斯山山谷中，在一條風(fēng)景迷人的大路上，有一條標(biāo)語“慢慢走，欣賞?。　睂Υ?，朱光潛先生寫道：“許多人在這車如馬水如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風(fēng)，匆匆忙忙地疾馳而過，無暇回首流連風(fēng)景，于是，這豐富華麗的世界變成了一個無趣的囚牢。這是一件多么惋惜的事啊！”對于一篇文本，我們同樣需要有“慢慢讀，欣賞啊”的心情。要有一種從容的心態(tài)，慢慢咀嚼，慢慢玩味，這樣才能讀出文本的味道來。徜徉在語言之途，在語言之途散步，悠閑地散步。呂叔湘先生認(rèn)為，“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言?！边@是引發(fā)一種對語言的敏感，就是見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。在字里行間的空白處閱讀，能夠讀出言外之意，弦外之音。

（二）如何實現(xiàn)文本細(xì)讀

1.要有細(xì)讀文本的毅力

當(dāng)你進(jìn)入了文本，卻找不到設(shè)計的突破口，找不到文本語言的密碼，就會感到迷惘、沮喪，甚至打算中斷或放棄文本細(xì)讀。這時，我們需要“與讀共舞”。雖然是痛苦的折磨，但也是幸福的享受。越是在這個階段，我們越需要毅力和堅持。當(dāng)你真正沉入文本，走進(jìn)作者內(nèi)心，就會有“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。

2.要有細(xì)讀文本的警覺

當(dāng)我們面對一篇文本時，要拋開教參和他人的言述，敞開胸懷，打開思維。只有打開自己的視界，才會發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)蘊之精彩。要得到這種精彩，就要保持對文本語言的一種高度敏感，對每一句話，對每一個詞，甚至每一個標(biāo)點，都抱著謹(jǐn)慎、謙卑、恭敬的態(tài)度。

3.要有細(xì)讀文本的方式

文本細(xì)讀要采取多種方式。讓自己走進(jìn)文本的世界，成為文本中的一個角色，用心聆聽作者的言說，體察文本世界的五彩繽紛。進(jìn)入文本之后，不要輕信、迷惑，要反復(fù)追問文本在寫什么？怎樣寫？為什么這樣寫？為什么只能這樣寫……在反復(fù)追問中，文本的教學(xué)價值被凸顯、提煉，從而產(chǎn)生出自己的創(chuàng)造。

4.細(xì)讀文本即是細(xì)讀自己

真正的文本細(xì)讀不是從文本開始，而是從自己開始。在文本細(xì)讀中，起決定作用的是自己的文化視野、言語稟賦、審美旨趣和生命境界。我們只有從“自己”出發(fā)，從“此在”出發(fā)，不斷重新發(fā)現(xiàn)自己，構(gòu)建自己，才能越來越細(xì)膩，越來越深刻，越來越豐滿。

總之，語文教師要用語文意識來燭照、統(tǒng)攝文本的細(xì)讀。一個稱職的語文教師既要關(guān)注話語形式，又要關(guān)注話語意圖。語文意識的本質(zhì)，是對“怎么寫”“為什么這么寫”的敏銳體察。我們要有一雙語文的慧眼，參透語文秘妙，尋找語言文字的訓(xùn)練點，在讀寫互動中提升學(xué)生的表達(dá)能力。讓我們把握目標(biāo)，找準(zhǔn)方向，擦亮語言的眼睛，帶著語文的意識，在語文之路上攜手前行。

（作者單位：江蘇省淮安市周恩來紅軍小學(xué)）

（責(zé)任編輯：李陽）