摘要：任務驅(qū)動式教學中，任務并不是分解而成的條目越多越好，而在于能否找到一個牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”，使之成為一個包容度高并且有挑戰(zhàn)的任務，達到以少勝多的效果；任務也不是分解而成的條目越細越好，而在于能否找到一個可以促使學生最大程度思考的開放性問題，練就學生的最強大腦。

關(guān)鍵詞：任務驅(qū)動式教學；任務分解；任務分析

任務驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學理論基礎(chǔ)上的教學方法。建構(gòu)主義認為：教學應該基于內(nèi)容的真實性和復雜性，方法的導引性和支撐性，學習環(huán)境的豐富性、挑戰(zhàn)性和開放性，評價的激勵功能與支持反思和自我調(diào)控功能，教學情境的浸潤功能。

建構(gòu)主義教學設(shè)計原理強調(diào)：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結(jié)合，讓學生在真實的教學情境中帶著任務學習，以探索問題的解決方法來驅(qū)動和維持學習者學習的興趣和動機，在完成實際任務的過程中完成知識的學習任務，并從中發(fā)展認知能力和處理問題能力。

有部電影里的臺詞說得好：“窮，不是看你口袋里面有多少，而是說你心里有多少?！苯栌玫饺蝿镇?qū)動式教學中任務的設(shè)計，至少可以給我們以下啟發(fā)：

一是任務之“富”在于能否找到一個牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”，使之成為一個包容度高并且有挑戰(zhàn)的任務，達到以少勝多的效果。它如同一扇門，打開這扇門，學生能走入豐富的知識世界；并且越往里走，學生越想往里走。

二是任務之“富”在于能否找到一個最大程度促使學生思考的開放性問題，讓其練就最強大腦。

也就是說，任務不在于多，也不在于細，而在于精煉、精準、精巧，能夠激起學生內(nèi)心的波瀾，促使其思考。

那么，任務在分解、選擇和設(shè)定時，應該注意些什么呢？

一、注意問題的真假

在小學教材中，有許多操作活動。很多操作活動可以設(shè)計成操作性任務，但操作性任務與操作活動的區(qū)別在于：操作性任務往往是帶著問題進行操作，也就是有目標地操作，而操作活動有時候是先操作然后發(fā)現(xiàn)問題，也就是在操作之前不知道為什么要這樣操作，于是這樣后知后覺的操作活動學生沒有或沒意識到其中所隱含的新東西，成了單純地玩。

例如教學“認識圖形”一課，有一位教師根據(jù)低年級學生的好動心理，設(shè)計了“搭積木”的操作活動。這個活動學生在幼兒園時經(jīng)常玩，所以玩得熱火朝天，但學生想的是如何搭出更復雜、更新穎、更漂亮的造型來，而不是數(shù)學思考。等到事后教師再問學生對這些圖形有什么認識的時候，學生往往回答不上來，因為剛才只顧玩了，沒關(guān)注這些問題。由此可見，沒有數(shù)學思考的“搭積木”并不是真正的數(shù)學活動，“如何搭積木”也就不是真正的數(shù)學問題，這節(jié)課一開始就成了純粹的游戲課，而不是數(shù)學游戲課。

要讓“搭積木”能夠成為任務驅(qū)動式教學的任務，我們就要思考這一任務中什么才是要讓學生真正關(guān)注的問題。我們不難發(fā)現(xiàn)，拼搭并不是真正的數(shù)學問題，真正的數(shù)學問題是在拼搭的過程中讓學生關(guān)注圖形特征，也就是在物理特性中發(fā)現(xiàn)數(shù)學特性。如為什么球容易滾動？這是因為球是曲面。所以，要讓“搭積木”這一操作活動成為探究任務，我們應該把它分解成兩個步驟：先看一看積木面的形狀、摸一摸積木面的感覺，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一個數(shù)學觀察和數(shù)學思考的分析過程。

二、注意問題的松緊

在任務驅(qū)動式教學中，任務的分解和設(shè)定是跟著教學進程逐步出示的，還是在整個教學之初就能明示，這固然需要根據(jù)不同的教學內(nèi)容而定，但總體而言，后者更能讓學生從課一開始就能清楚任務的內(nèi)容和進程，也有利于學生自我規(guī)劃探究的程序，而不再是教師來設(shè)定教學的流程。另外，課一開始就呈現(xiàn)完整的任務，可以讓學生緊緊地圍繞中心任務來組織整節(jié)課的學習活動。因為從人的心理感受過程來看，緊湊要比松散更能集中人心。

例如教學“用字母表示數(shù)”一課，許多教師從生活中的“CCTV”“KFC”等實例引入，但它們只是中央電視臺、肯德基的英文縮寫，表示的是縮寫功能，而數(shù)學課“用字母表示數(shù)”中的字母表示的是概括功能，它們是兩回事，所以這樣的過渡性任務設(shè)計并不很妥。接著，隨著教學的深入，教師逐步出示了這樣三大任務：“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。其實，我們可以一開始就把這些散落課中的珠子串在一起，在課始就讓學生明確，因為這三個問題是緊緊連在一起的。

在課一開始，教師可以直接出示課題，詢問學生：“看著這個課題，用字母表示數(shù)，你覺得我們需要研究哪些相關(guān)的問題？”學生根據(jù)經(jīng)驗自然會得到以下探究任務：“為什么要用字母表示數(shù)”“什么時候要用字母表示數(shù)”“怎樣用字母表示數(shù)”。它們是這節(jié)課的三個核心問題，也是這節(jié)課的三個中心任務。此時，教師還可以順勢引導：“是啊，‘數(shù)’就用‘數(shù)’表示好了，干嗎要用‘字母’表示呢？也就是用字母表示數(shù)有什么好處呢？”“用字母表示后，不知道的數(shù)還是不知道啊，不確定的數(shù)也還是不確定啊，那么為什么還要用字母表示數(shù)呢？”從而促使學生深度思考。

三、注意問題的大小

知識塊常常有許多個知識點組成，在任務驅(qū)動式教學中，我們是否也要把知識塊分解成一個個任務呢？其實未必。因為任務過細過多，一是降低了任務的挑戰(zhàn)性，二是會讓學生望而生畏。這里的“畏”，學生不是畏懼其難，而是畏懼其多。所以我們應該設(shè)計一個有一定知識含量和思維含量的大任務，學生自會在分析中分解出一個個知識任務。

就拿學生的預習來說，預習本身就是任務，但是，如果教師只是簡單地布置預習，學生可能不想預習和不知道怎么預習；如果教師布置了一條又一條的預習提綱，學生雖然知道了該怎么預習，但可能會望而卻步，最終也不想預習。所以，對小學生，特別是低中年級的小學生，我們應該讓預習任務簡單和有挑戰(zhàn)性，驅(qū)動學生主動預習。

由此，我們首先應該把預習任務進行分解，分解成一個個知識點，設(shè)計一個個問題，然后進行分析，最后整合成一個大問題，并把它設(shè)計成一個可反映預習情況、可操作的、可替代預習提綱的顯性的探究任務。此時，從表面看，學生看到的只有一個問題，心理上就不會排斥，從而更容易接受任務。其實，要完成這個任務，必須要全面預習；而學生一旦進入預習的通道和情境，就會被任務的挑戰(zhàn)性所吸引，欲罷不能。

例如“認識小數(shù)”一課（右上圖），如果讓學生預習，我們首先可以把教材內(nèi)容進行分解，大體包括“教學純小數(shù)”“教學帶小數(shù)”“一位小數(shù)的意義”“各部分名稱”等知識點。

然后，思考采用怎樣的方式把各個知識點融合在一起來驅(qū)動學生預習。經(jīng)過比較發(fā)現(xiàn)，學生首先看到的題1采用的情境是長度中的一位小數(shù)，于是我們不妨延續(xù)這一情境，設(shè)計這樣一個可操作的探究任務：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米嗎？”把題1和題2全部串聯(lián)起來。也就是說，學生必須完成整個教材內(nèi)容的預習，并能理解小數(shù)的意義，才能很好地完成這一個任務。這一任務對學生的挑戰(zhàn)在于：一是米尺上除了分米的刻度線還有厘米的刻度線的干擾，學生要能夠正確找到“0.3米”的位置必須知道它的意義；二是“1.3米”已經(jīng)超過一把米尺，學生必須在理解其意義的基礎(chǔ)上才能想到把兩把米尺連接起來；三是“0.3米”和“1.3米”構(gòu)成了鮮明的對此，學生要明白它們之間的區(qū)別和聯(lián)系，同樣必須理解它們各自的意義。

當然，我們不能強求所有的學生都能完成以上任務目標，也不能強求所有的學生通過預習都能理解和掌握小數(shù)的意義，但不管學生達到了怎樣的預習水平，課堂教學時都可以直接用檢測預習情況導入，首先讓學生各抒己見，談各自的預習收獲，在相互交流中實現(xiàn)思想的碰撞和互補，從而糾正或加深對知識的理解，最終真正掌握知識。

四、注意問題的曲直

在教學數(shù)學知識時，大致有兩條引入路徑：一是從生活應用中引入，二是從數(shù)學發(fā)展引入。學生大多對生活中的數(shù)學比較熟悉，如此引入大多比較直接而便捷。

例如上述“認識小數(shù)”一課，從生活中的價格標簽引入來設(shè)計任務：“這樣的數(shù)你認識嗎？它表示什么意思？”學生大多能夠調(diào)動生活經(jīng)驗來回答，然而這樣的教學近乎告知來揭示小數(shù)的意義，學生無法知曉小數(shù)概念的形成過程，也難以體會蘊含其中的數(shù)學數(shù)學方法。

由此可見，有時“最近的路未必是最佳的路”，如果我們把知識拉回到它的歷史源頭，設(shè)計一個讓學生探尋小數(shù)概念形成過程的任務，就能讓學生明白學數(shù)學的教學效果。

于是，對“認識小數(shù)”一課，教師可從數(shù)產(chǎn)生和發(fā)展的歷史維度幫助學生縱向分析。人類是先認識整數(shù)再認識小數(shù)的，認識整數(shù)時，總體上按從小到大（零除外）順序：先通過點數(shù)認識較小整數(shù)，再通過逐次引進更大的計數(shù)單位認識越來越大的整數(shù)。認識小數(shù)時，則按從大到小的順序：隨著刻畫世界精度要求的提高，用指定的計量單位刻畫目標物體的數(shù)量時，得到整數(shù)表示后還剩一點零頭（不滿一個計量單位），為了表示零頭，需要引進比“一”更小的計數(shù)單位，于是就產(chǎn)生了比整數(shù)更精細的新數(shù)——小數(shù)。由此可見，小數(shù)的引入是為了滿足人類認識世界不斷精細化的需要。

所以，我們還可以設(shè)計這樣的創(chuàng)造性任務，引導學生將點數(shù)整數(shù)的思維模式遷移到小數(shù)中，從而從反方向創(chuàng)造出小數(shù)的意義和小數(shù)的計數(shù)規(guī)則。

上述任務可以發(fā)揮兩大功能：一是追尋數(shù)學發(fā)展的歷史蹤跡，不僅可以讓學生領(lǐng)略到數(shù)學知識形成與發(fā)展的豐富圖景，而且可以讓學生觸摸到人類數(shù)學活動的原始經(jīng)驗。如此回到知識源頭的教學，盡管思路比較長，教學流程相應也比較長，花費的教學時間也比較長，但可以讓學生學得明明白白；二是研究數(shù)學學科的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不僅可以讓學生發(fā)現(xiàn)數(shù)學知識之間的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)，而且可以讓學生融會貫通架構(gòu)知識的本源性思想。初始活動經(jīng)驗被重復使用便成了思想，思想是打開知識的鑰匙，知曉了本源性思想便握有了通向知識寶庫的閘門開關(guān)，這是一種奇妙的科學探索，學生喜歡這樣的有挑戰(zhàn)性的探索任務。

五、注意問題的主次

有些教學內(nèi)容，可以分解成許多問題，而這些問題都可以設(shè)計成相應的任務，此時我們就要進行分析比較，看哪個問題最有內(nèi)涵、最有思想、最有價值，可以作為主問題，再看由這個主問題設(shè)計成的任務是否最容易激發(fā)學生的興趣，并最容易成為可以“做”的任務，驅(qū)動學生自主學習。

例如“圓的認識”一課，可以分解成的問題大體有兩大類：一是概念性知識“什么是圓？”和“圓有哪些特征？”；二是技能性知識“怎樣畫圓？”，其中包括“怎樣用圓形物體畫圓？”和“怎樣用圓規(guī)畫圓？”。這些問題，都可以設(shè)計成探究任務。至于把誰用作主問題，我們可以進行一番分析比較：如果選擇“圓有哪些特征？”這一問題作為主問題，我們可以這樣設(shè)計成可以“做”的探究任務：“用圓形紙片折一折，看一看圓有哪些特征？”，但這一主問題的缺陷是它不能有效包含或帶出“怎樣畫圓？”這一問題。如果選擇“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題作為主問題，它同樣不能有效包含或帶出“圓有哪些特征？”這一問題。

經(jīng)過分析，上述分解出來的問題似乎都不“圓滿”，都存在著顧此失彼的問題，難以用作主問題。那么，接下來我們可以思考的是，能否把這些問題適當改造，使之兼而有之呢？答案是肯定的。

一是可以讓學生專注于任務活動——畫圓，以此驅(qū)動學生學習。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“怎樣畫圓？”，然后設(shè)計成7次畫圓的操作任務：第1次畫圓：利用圓形物體畫圓；第2次畫圓：用圓規(guī)畫一個圓；第3次畫圓：在別的地方再畫一個圓；第4次畫圓：畫一個和剛才不一樣大的圓；第5次畫圓：畫一個半徑3厘米的圓；第6次畫圓：畫一個直徑6厘米的圓；第7次畫圓：在操場上畫一個圓。如此整節(jié)課學生的感覺只是在專心做一件事，那就是畫圓，從而專心致志地把一件事做好。

二是可以讓學生專注于任務工具——圓規(guī)，以此驅(qū)動學生學習。我們可以把“怎樣用圓規(guī)畫圓？”這一問題改造成“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”，學生要解決這一問題，首先要會用圓規(guī)畫圓以及在任意位置畫出任意大小的圓來，然后在探究圓規(guī)畫圓原理的時候，發(fā)現(xiàn)圓規(guī)的一個腳繞著一點，旋轉(zhuǎn)中兩腳之間的距離不變（在圓規(guī)兩腳之間連上一條線更容易引起學生注意），此時自然而然地引出了圓心以及半徑和半徑的特征，直徑和直徑的特征也就順勢可以由半徑和半徑的特征得出，并且學生還能從畫圓的動態(tài)過程中發(fā)現(xiàn)什么是圓。

經(jīng)過分析，我們發(fā)現(xiàn)“怎樣畫圓？”和“用圓規(guī)為什么可以畫出圓來？”這兩大問題都比“怎樣用圓規(guī)畫圓？”開放，可以作為主問題，設(shè)計成任務驅(qū)動式教學中的任務。

六、注意問題的冷暖

作為知識的數(shù)學是理性的，給學生的感覺卻是冰冷的。但設(shè)計成任務的數(shù)學，卻充滿了溫情甚至能夠帶給學生火熱的思考，這也可以成為促使學生樂于接受任務的一個很重要的理由。學生的年齡越小，越是在乎所學知識的情感因子和情感力量。

例如“認識圖形”這一課，我們除了可以采用學生喜歡玩的搭積木來設(shè)計任務活動，在設(shè)計探究任務時，同樣可以采用學生喜歡聽的打比方來包裝任務語言：“交新朋友時，你們想知道些什么呢？”交朋友是學生熟悉和喜歡做的事情，學生的回答也就在情理之中——“我想知道我的新朋友叫什么名字。”“我想知道我的新朋友長什么樣子。”“我想知道我的新朋友住在什么地方?！薄@些，正好可以引用于新知“認識圖形”教學，只不過教師賦予了情感色彩——“那你們想不想和老師衣服上的這些圖形交朋友??？”于是，也就把數(shù)學術(shù)語“圖形的名稱”“圖形的形狀”“圖形的位置”比喻成了“新朋友的名字”“新朋友的樣子”“新朋友的住址”等形象化的說法，這樣的任務不再那么冰冷，而充滿了暖意，也使得這節(jié)課的學習變得趣味盎然。

要讓數(shù)學成為“生‘活’數(shù)學”，讓數(shù)學充滿生命活力，那我們就必須要讓所設(shè)計的任務充滿感情。當然，教師也要滿懷感情地教學，發(fā)揮情感魅力來感染學生，讓學生感到學習數(shù)學是很有趣的。在這節(jié)課中，教師一反常態(tài)地把長方形、正方形、圓形“獎品”貼在自己的衣服上，引起了學生的注意、興趣和議論，給課堂教學奠定了一個良好的基調(diào)；繼之的一番有關(guān)“交朋友”的過渡性談話，以及借“交朋友”之線索（叫什么名字、長什么樣子、住在什么地方、怎么拍一張照片等）來串聯(lián)的知識教學活動，又給了學生一種親切感，學生學得有趣、活躍、自然，從而全身心地投入到為完成任務而進行的學習活動之中。在此基礎(chǔ)上，后來的一名男孩爆出的“古怪”的課題《交朋友》也就不足為奇了，學生制作明信片活動而遲遲不愿下課也就有情可原了。

作者簡介：陳蓓蓓，江蘇省無錫市錫山高級中學實驗學校教師；嚴育洪，無錫市錫山教師進修學校教研員，江蘇省特級教師。本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“任務驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應用”（D/2015/03/143）成果。

參考文獻：

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（責任編輯：楊強）