趙文格+胡根林

【評析樣本】

陳新元.《高中議論文差異化寫作教學與質量目標的實踐研究》，上海師范大學，2016

劉中奎.《高中生議論文寫作中的邏輯思維培育策略研究》，云南師范大學，2016

楊添淇.《高中語文“微寫作”教學研究》，沈陽師范大學，2016

劉佳.《初中微寫作教學研究》，山東師范大學，2016

成龍.《寫作課的教學邏輯》，《語文學習》，2016

吳娟.《概念圖支持高中議論文寫作構思的研究》，江西師范大學，2016

歐陽國勝.《任務驅動型作文的內涵解讀與寫作指要》，《語文學習》，2016

這幾年寫作課程與教學的研究取得了一些重大突破，比如對于“真實寫作”，更強調寫作行為的真實（真實的讀者、作者，真實的文體或語體、目的、任務），而不是所謂“真情實感”；對于文體，更強調可教可學的實用性文體，而不是文采和個性的“小文人”語篇；對于寫作教學策略，更強調側重語言交際的“微寫作”，而不是目的虛假，結構完整的語篇寫作。2016年的研究在這些方面有一定的延續(xù)性，也有一些新增的議題和內容，總體來看，保持了一種平穩(wěn)前行的姿態(tài)。

一、關于寫作文體

在議論類文本的寫作上，根據程紅兵、胡根林主編的《高中語文質量目標手冊》把寫作教學的技能目標分成三個層級八個等級的理路，陳新元的 《高中議論文差異化寫作教學與質量目標的實踐研究》關注到了差異化寫作教學的可行性，認為通過這種教學方式可以讓每一個孩子獲得最大的收益。她通過大量教學案例及分析，總結了差異化寫作教學的實踐方式。通過議論類文本的寫作培養(yǎng)學生邏輯思維，是議論類文本寫作教學的應用之義。劉中奎的《高中生議論文寫作中的邏輯思維培育策略研究》先分析了當下教育體系中邏輯學教育的極度缺乏和薄弱的現(xiàn)狀，認為當下高中生議論文寫作普遍存在“高考體”的訓練，缺少寫作過程指導和思維訓練，學生作文普遍存在觀點單一，論證過程格式化，思維高度同質化的“應試型”問題。鑒于此，他提出了高中生議論文寫作的邏輯思維培養(yǎng)策略：先學會概念分析，次學會恰當判斷，再到有效推理。

在實用類文本寫作上，彭婷婷《高中應用文寫作教學現(xiàn)狀分析與改革策略研究》中詳細分析了我國實用文寫作上存在的問題：思想不重視，教學不落實，教法欠創(chuàng)新，學生缺熱情。同時把我國實用文寫作與美、德、日等國家進行比較，認為寫作課程、教材和教學面貌上的區(qū)別主要在于理念上的差異，如西方國家更注重全面發(fā)展、終身教育、公民教育、職業(yè)教育等理念，實用文寫作教學重視程度相對較高。她提出綜合寫作法、“RAFT”寫作法以及系列訓練法，對于我們開展實用寫作教學有一定借鑒意義。

二、關于寫作內容和形式

當下，關于寫作內容方面的研究無論在量上還是質上都有明顯不足，從2016年的寫作教學研究可見一斑。丁志周《新課程背景下高中語文寫作知識構建問題研究》一文提到了高中語文寫作知識的構建要求和構建原則，對寫作知識的編排也有建議，如陳述性知識與程序性知識并重，簡化寫作知識的呈現(xiàn)方式，結合范文分析強化知識構建，培養(yǎng)學生的寫作學習興趣等，但對于寫作知識內容本身的探討仍然不多。

在寫作形式上，除了對隨筆化、日記式的寫作形式研究，微寫作教學逐漸走進一線教師和學生的視野，如楊添淇的《高中語文“微寫作”教學研究》中詳細闡述了“微寫作”的基本概念，認為“微寫作”是學生在閱讀教學中就閱讀文本提出的話題進行200字左右的寫作活動，時間一般為十分鐘左右，和當今流行的網絡寫作方式相似。本質上微博、短信等都屬于微寫作范疇，“微寫作”對于寫作教學意義較大，它不同于“大作文”，可以促進學生養(yǎng)成勤于練筆、勤于思考的習慣，有助于掌握更多的文體，使學生進入真實寫作狀態(tài)，避免虛假，也有助于提高語言交際能力，避免辭藻的堆砌與修辭的炫耀。該文還提供了一些“微寫作”的方法，如“刪繁就簡”法，“借鑒仿構”法等。劉佳《初中微寫作教學研究》結合初中生學段的特點，對“微寫作”做了一些分類，比如應用類寫作，仿寫類寫作，微創(chuàng)作類寫作，評價類寫作等，并通過課例研究提出了具體的指導策略。

三、關于寫作評價

對于寫作評改，重要性不亞于寫作本身。趙靄瑄在《初中語文寫作評價的策略研究》中指出初中寫作評價存在著評價主體一元化，評價形式流程化，評價內容應試化等問題。他提出寫作評價的策略：落實多元化評價主體，可以改變教師作為唯一評價主體，培養(yǎng)學生自評、互評能力；同時運用寓教于樂的評價方式，可以采取“賣瓜”式學生自評，“點贊”式同學互評，“亮點”式教師點評，還可以學生自評與同學互評、教師點評多種評價方式相結合。這樣可以充分調動起學生的參與熱情，同時也可以發(fā)揮教師主導作用。劉詩章《新課程理念下高中作文批改問題與對策研究》中也針對新課程理念下對作文評價重視程度不夠、指導內容不明、評價方式不當等問題，提出相應的評價策略。

宋偉在《高中語文課堂學生互評能力培養(yǎng)研究》對學生互評也給出了很好的建議：互評對于學生興趣的促進，以及學生自主學習都有老師評價替代不了的作用，當然互評并不能離開教師的引領。

四、關于寫作教學策略

長期以來，對于寫作教學的研究，大部分文章都聚焦于寫作教學策略，本年度情況也不例外。

成龍?zhí)剿髁藢懽髡n教學策略使用的基本邏輯。他認為，教學邏輯包括學科邏輯、學的邏輯與教的邏輯三個基本層面，學科邏輯與學的邏輯是教的邏輯的前提，教的邏輯是學科邏輯與學的邏輯的外顯。具體到寫作課，其教學邏輯中的學科邏輯體現(xiàn)為對寫作知識的認知，學的邏輯體現(xiàn)為學生如何認知寫作知識、如何訓練寫作能力；教的邏輯體現(xiàn)為教師在課堂上如何教寫作知識與如何訓練學生的寫作能力。他詳細分析了金志浩老師的《中國人失掉自信力了嗎？》、王棟生老師的《思考問題的“路數”》、程紅兵老師的《多樣思維與作文》、徐振維老師的《給我一片綠》等諸多案例，建議當下的寫作教學要回到學科邏輯的原點，要換位思考，要大膽嘗試并理性研究。endprint

新課改著力倡導的學生自主、合作和探究的學習方式在寫作教學中顯然有充分的體現(xiàn)。王彩彩老師在《自主學習策略在高中語文寫作教學中的應用分析》一文關注了自主學習策略在語文寫作教學中的作用，并提出“課堂教學和課外閱讀之間的結合，在自主學習中體現(xiàn)出學生在寫作方面的差異性，根據學生情況制定學案”。李桂香的《小組合作學習在高中語文寫作教學中的應用分析》中提到合作學習對于調動學生的積極性和寫作興趣，促進學生深入探究和思維提升有明顯作用。此外，人們關注到情境教學策略，如李龍翔提出在寫作課上，老師創(chuàng)設一種和教學內容相符合的特定的情境，讓學生生動形象地理解教學內容，可以幫助學生提高學習效率。情境教學有助于提高學生的情感感知能力，提高學生的寫作審美，豐富學生的想象力，提高學生換位思考的能力并激發(fā)寫作欲望。

在眾多的教學策略中，用概念圖支持高中議論文寫作教學是比較獨特的一種。吳娟試圖用概念圖這一認知工具來探討高中議論文寫作構思能力。在她看來，概念圖中的概念與命題的變化可以很大程度上反映學生的認知結構的變化，我們可以通過學生呈現(xiàn)出的可視化的認知結構圖，科學地改善作文教學策略，在此認識基礎上，她探索了基于概念圖的審題立意結構圖、選材剪材結構圖以及謀篇布局結構圖。

任務驅動型寫作教學策略2016年也受到較多關注。自從張開《注重題型設計，強化教育功能》一文發(fā)表后，一時間“任務驅動型材料作文”在語文界流傳開來。“任務驅動型材料作文”與其說是一種教學策略，不如說是一種作文類型，正如歐陽國勝在《任務驅動型作文的內涵解讀與寫作指要》一文分析提到，從內容與要求上看，“任務驅動”具有以下內涵：1.體式驅動，即文體，格式的規(guī)定；2.對象驅動，有明確的對象指令；3.內容驅動，即問題和內容都有一個指向。4.思維驅動，要求學生對材料進行探究，由認知的簡單粗糙到認知的深化、細化。用任務驅動方式來命題，可以引導學生從對寫作材料的關注轉移到對任務指令的關注，并從簡單論證到入情入理的說服，從粗糙的表態(tài)到深入的理由闡釋，從封閉的自圓其說到開放的文明交流，從替圣人說神話說套話，到表達自己的思考辨析說真話說貼心話，這是現(xiàn)代語文思想的變化，可以說為語文教學注入了一股清流。對于任務型寫作，林志強在《因任務而作文，因作文而完成任務》中提出了任務型寫作的核心要求，即透徹分析。他認為議論的核心其實就是分析，議論類文本可以沒有結論，但是不能沒有分析。任務型寫作可以防止套作，真正做到以理服人。

[作者通聯(lián)：趙文格，華東師范大學附屬周浦中學；胡根林，上海市浦東教育發(fā)展研究院]endprint