Gary+McCulloch++王佳娣

摘 要：在過去四十多年里，課程史是教育史研究領(lǐng)域的重要課題，這一研究對理解教育過程和整個社會歷史具有重要意義。按專題劃分，西方學(xué)校課程包括：自由課程、職業(yè)課程、差異化課程、學(xué)科本位課程、大眾課程、進步主義課程和帝國課程。這些課程分類為了解學(xué)校課程的歷史提供了視角，也有助于解釋圍繞學(xué)校課程展開的各種討論，這些討論在21世紀的今天仍在繼續(xù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校課程；課程歷史；課程類型

中圖分類號：G519 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）06-0001-06

課程通常被認為是未來變革的重要手段，目的在于促進教育改革和更廣泛的社會文化變革。課程最重要的特征是連續(xù)性，它代表了過去所積累的知識，集中反映了過去時代的價值觀和道德觀?？陀^地說，課程是歷史的神圣遺產(chǎn)和寶貴經(jīng)驗，有些對我們的生活至關(guān)重要，有些影響卻不易察覺。為了解當(dāng)今的課程情況，我們必須首先了解過去的遺產(chǎn)，面向未來目標(biāo)而進行課程改革的可能性也將大大增加（Tyack and Cuban，1995）。

自古以來，正式和非正式的課程或教育內(nèi)容經(jīng)歷了許多變革，以應(yīng)對社會、公民、行業(yè)和經(jīng)濟不斷變化的需要。雖然世界各地的課程性質(zhì)有普遍相似之處，但在不同國家，由于民族、文化、社會和政治特征的不同，導(dǎo)致課程也存在著差異性。20世紀60年代初，社會學(xué)家雷蒙德·威廉姆斯（Raymond Williams）追溯了過去兩千多年來英格蘭主要課程類型之間的關(guān)系。他認為，這些課程應(yīng)包括培養(yǎng)社會性格、訓(xùn)練職業(yè)素養(yǎng)、傳授一般性知識和教導(dǎo)文明態(tài)度等方面，這幾個方面之間密切相關(guān)。但他指出，作為一般性原則，一個孩子必須學(xué)會遵循符合社會規(guī)范的行為和價值觀，掌握有教養(yǎng)之人必備的一般性知識和文明態(tài)度，最后學(xué)會謀生的技能，為社會福利做出貢獻（Williams 1961/2001）。這些課程是以不同的方式為某一具體目標(biāo)服務(wù)的，課程的差異性便得以顯現(xiàn)。

20世紀80年代以來，出版了許多有關(guān)課程歷史發(fā)展方面的研究成果，這種研究就是我們所熟知的課程史研究。英國的艾沃·古德森是最早對課程史感興趣的學(xué)者之一，他的著作《學(xué)校課程變革：課程史研究》最初于1982年出版（Goodson，1982/1987）。美國學(xué)者赫伯特·克利巴德將課程置于社會和歷史建構(gòu)之中，將課程發(fā)展置于歷史的背景之下。他們都傾向于將課程視為一個有爭議的領(lǐng)域，不同的社會、文化和政治團體在此尋求各自的目的（Goodson，1987；McCulloch，1992）。一些早期的學(xué)者，如歷史學(xué)家福斯特·沃森，也非常關(guān)注課程的歷史發(fā)展及其課程與更廣泛的社會、文化和經(jīng)濟變革力量之間的密切關(guān)系（Watson，1909/1971）。

課程史本身是一個很大的課題，本文很難對其進行全面和細致的闡述。本文將以專題的形式而非時間順序介紹課程的歷史，重點說明學(xué)校課程中最常見的類型和趨勢。根據(jù)已有學(xué)術(shù)文獻，學(xué)校課程史上有幾種特別重要的課程形式：自由課程、職業(yè)課程、差異化課程、學(xué)科本位課程、大眾課程、進步主義課程和帝國課程。本文將對以上課程類型進行綜述，并提供范例。

一、自由課程（The Liberal Curriculum）

西方的自由教育傳統(tǒng)植根于課程學(xué)習(xí)的三個階段。其中第一階段具有基礎(chǔ)性特征，包括語法、邏輯和修辭等具體的知識。語法即閱讀和寫作訓(xùn)練，包括希臘語和拉丁語的學(xué)習(xí)；邏輯可促進推理和分析論證；語法和邏輯適用于說服辯論，或者修辭。第二階段是算術(shù)、天文、幾何和音樂四門課程，這些都屬于古代通識教育中“七藝”的核心要素。之后，學(xué)生進入第三階段，為未來職業(yè)做準備，如教會、法律、醫(yī)學(xué)或科學(xué)等。

廣義上的自由理想是以思想自由為基礎(chǔ)，強調(diào)為了學(xué)而學(xué)。在18世紀啟蒙運動中，自由理想是人性關(guān)愛，這種理想在19世紀的英國公學(xué)或獨立學(xué)校中得以繼續(xù)發(fā)揚光大。具體做法往往是培養(yǎng)社會精英，重點是通過教育培養(yǎng)“領(lǐng)袖”和“基督教紳士”。最著名的例子是拉格比公學(xué)的校長托馬斯·阿諾德（Thomas Arnold），他從托馬斯·休斯（Thomas Hughes）19世紀50年代所寫的小說《湯姆·布朗的學(xué)校生活》中獲得了教育靈感（McCulloch，1991）。

19世紀的英國公學(xué)課程是為將來統(tǒng)治英國和大英帝國的男孩提供的。19世紀下半葉，游戲和運動越來越受到重視，成為培養(yǎng)品格和訓(xùn)練團隊精神的手段（Mangan，1986）。這種課程崇尚希臘和羅馬的古典文明，將希臘語和拉丁語提升為最高級的知識形式，同時將科學(xué)降到幾乎不能容忍的邊緣地位，完全排除商科課程和實踐類課程（Wiener，1981）。根據(jù)1902年《教育法》成立的文法學(xué)校，受政府資助，在教育委員會常任秘書長羅伯特·莫蘭特爵士（Sir Robert Morant）的指導(dǎo)下，試圖模仿19世紀公學(xué)的自由主義理想，他本人也在溫徹斯特公學(xué)擔(dān)任教職。

19世紀，基于學(xué)術(shù)和文化背景，科學(xué)被納入一些學(xué)校的主流課程。在這些學(xué)校中，課程強調(diào)的是自由和學(xué)術(shù)性質(zhì)，而非與工業(yè)和商業(yè)的相關(guān)性。正如唐納利和萊德所指出的，長期以來，英國學(xué)校中的科學(xué)課程改革主要是“追求人文屬性”，其中“持續(xù)不斷地嘗試在科學(xué)課程中引入人文主題，其必然結(jié)果就是作為理解世界的模式之一，自然科學(xué)的物質(zhì)和機械屬性被弱化”（Donnelly and Ryder，2011）。

二、職業(yè)課程（The Vocational Curriculum）

與自由課程不同，職業(yè)課程的目的是為學(xué)生未來的工作或職業(yè)做準備，針對技術(shù)型行業(yè)而開設(shè)的課程更是如此。所開設(shè)的課程可能針對廣義上的職業(yè)，為一系列將來可能會從事的職業(yè)做準備，包括進一步的學(xué)術(shù)追求，也可能僅針對特定行業(yè)或職業(yè)而開設(shè)課程，較少考慮從事其他職業(yè)的可能性（Silver，1983）。

在英國，這種做法在歷史上以學(xué)徒制為基礎(chǔ)，包括正式的學(xué)徒和非正式的實習(xí)學(xué)徒（Snell，1996）。1563年由伊麗莎白女王簽署的《制造者法規(guī)》在1814年被議會廢除，導(dǎo)致不同行業(yè)學(xué)徒制的地位逐步下降（Springhall，1993）。職業(yè)課程通常被視為自由課程的對立面，盡管也有將兩者結(jié)合的嘗試，但職業(yè)課程的地位往往較為低下。18世紀以來，工業(yè)革命對科學(xué)技術(shù)日益增長的需求，鼓勵教育機構(gòu)提供科學(xué)教育，使教育機構(gòu)越來越意識到，在19世紀國際經(jīng)濟競爭的背景下，有必要為技術(shù)提供支持。這本身促成了技術(shù)學(xué)校這類特殊類型學(xué)校的建立，創(chuàng)造了一種與傳統(tǒng)和精英學(xué)校不同的課程體系，但地位和聲望仍然普遍較低。當(dāng)然，并非在所有國家均如此（McCulloch，1989）。針對女性的職業(yè)教育尤其地位低下，這在愛爾蘭有明顯的體現(xiàn)（Clarke，2016）。endprint

例如，法國開展的技術(shù)學(xué)校教育，影響了其他地方同類學(xué)校的建立（Artz，1966）。18世紀，高等學(xué)校為法國學(xué)生提供了礦冶、土木工程、陸軍和海軍等職業(yè)技能的訓(xùn)練。出于軍事目的重建道路計劃，促成了1716年“橋梁和堤道軍團”（Corps Des Ponts Et Chausses）的形成。等級較低的技術(shù)學(xué)校還提供更廣泛的技能和職業(yè)素養(yǎng)教育。被稱為歐洲最古老的技術(shù)學(xué)校之一的“工藝美術(shù)學(xué)?！保‥coles Darts Et Metiers）成立于18世紀80年代。作為一所藝術(shù)和貿(mào)易學(xué)校，它曾獲得拿破侖的資助（Day，1987）。1789年后的革命時期，“高等理工大學(xué)”（Ecole Polytechnique）等新興機構(gòu)也發(fā)展起來。雖然這些不同技術(shù)機構(gòu)的畢業(yè)生在職業(yè)生涯中都具有良好的條件，但他們的社會地位卻并不相同。根據(jù)戴伊的說法：“高等理工大學(xué)的畢業(yè)生是柏拉圖口中的‘黃金男子，只需要精煉即可；而工藝美術(shù)學(xué)校的畢業(yè)生則僅有希望成為‘黃銅男子，即低等級的管理人員和生產(chǎn)者，而非社會領(lǐng)袖?！保―ay，1987）

同時，在德國，技術(shù)學(xué)校也開始被人熟知。席姆勒（Semler）在1708年開設(shè)了一所工業(yè)學(xué)校，存在的時間較短。1747年，赫克（Hecker）在柏林開設(shè)了一所專注于商科和工科的“實科中學(xué)”。威廉·洪堡（Wilhelm Von Humboldt）在19世紀初的改革，也有助于鼓勵普通教育與職業(yè)教育進行分工，這種分工在歐洲其他地方的獨立學(xué)校教育中也有明顯體現(xiàn)。在18世紀的俄羅斯，彼得大帝建立了面向航海、醫(yī)藥、炮兵、工程和不同行業(yè)的專業(yè)技術(shù)學(xué)校。在荷蘭，特別是19世紀末期對技術(shù)工人的需求日益增長，也促進了技術(shù)學(xué)校的發(fā)展。在歐洲之外的其他地區(qū)，類似具有特色課程的機構(gòu)也發(fā)展迅速。在美國，1917年的《史密斯·休斯法案》明確規(guī)定，通過公共資助，在高中提供職業(yè)教育（Kantor and Tyack，1982）。在加拿大，1919年的《技術(shù)教育法》還授權(quán)聯(lián)邦財政部門為建立技術(shù)學(xué)校的省份提供資助，為14歲以上學(xué)生接受日間和晚間的職業(yè)技術(shù)教育奠定了基礎(chǔ)。

三、差異化課程（The Differentiated Curr- iculum）

不同形式的課程往往相互沖突，或者在許多情況下以某種方式并存，以滿足特定群體的需求。這些群體根據(jù)不同時期人們所處的社會階層、性別、種族、宗教、地域、未來職業(yè)等界定，他們或者在同一教育機構(gòu)中并存，或者在不同的教育機構(gòu)中獨立存在。因此，差異化本身就是學(xué)校課程演變中的一個關(guān)鍵特征。

希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato）在《理想國》中提出的教育觀點，在許多方面為課程研究提供了重要參考。首先，柏拉圖深切地意識到課程與社會之間的密切關(guān)系；其次，他確定了與不同類型課程相關(guān)的不同社會群體；最后，迄今為止，他的課程計劃為許多不同背景下的課程提供了潛在的、持續(xù)的基礎(chǔ)（McCulloch，2015）。柏拉圖提出了三種與不同社會群體有關(guān)的課程類型：一是黃金課程，為哲學(xué)家即未來的國家領(lǐng)袖——哲學(xué)王而設(shè)立。他們接受音樂和體操訓(xùn)練，再訓(xùn)練勇氣和自我控制力。二是白銀課程，為需要掌握技能的大小商人而設(shè)，他們接受培訓(xùn)，為貿(mào)易或生產(chǎn)做準備。三是銅鐵課程，為工匠和農(nóng)民準備的，他們只接受基礎(chǔ)教育，以適應(yīng)生活所需。如前所述，如果現(xiàn)代哲學(xué)基本上是柏拉圖的一系列腳注，那么課程當(dāng)然也是其中的一部分。因為柏拉圖的預(yù)言在其公元前4世紀出版的著作中已有廣泛體現(xiàn)，并具有很強的適應(yīng)性。

例如，1943年英格蘭出版了針對中學(xué)課程和考試的《諾伍德報告》（Norwood Report），闡述了針對不同類型的學(xué)生和學(xué)校的三種課程類型：文法學(xué)校的學(xué)術(shù)或自由課程、技術(shù)學(xué)校的職業(yè)技術(shù)課程以及非選擇性現(xiàn)代學(xué)校的基礎(chǔ)大眾課程。報告第一部分將學(xué)生大體分為三類，“不論他們來自何種背景，事實上均有機會接受教育”（Board of Education，1943）。第一類學(xué)生被定義為“為了興趣而學(xué)的學(xué)生，能夠掌握觀點論據(jù)或理解連貫的推理”。報告指出，對于這些學(xué)生來說，最適合的課程是能夠傳授各領(lǐng)域的知識，提供連貫和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而非出于立即就業(yè)的考慮。報告認為，應(yīng)該繼續(xù)在文法學(xué)校中提供這類課程，通過對主要領(lǐng)域系統(tǒng)知識的介紹，訓(xùn)練學(xué)生的思考能力。一方面，首先是出于個人原因受到重視，其后則是為了滿足生活的需要；另一方面，技術(shù)學(xué)校和現(xiàn)代學(xué)校將設(shè)立與特定類型人才培養(yǎng)相應(yīng)的獨特課程。

從更廣義上說，課程的歷史特征，即為不同的社會和經(jīng)濟目的培養(yǎng)不同的學(xué)生群體，在現(xiàn)代社會也是非常普遍的。男孩往往與女孩分開接受教育。例如，通過性別差異化課程，旨在為成人社會培養(yǎng)不同的角色。通常專為女孩設(shè)計的家政課程，涉及家務(wù)技能和養(yǎng)育能力，旨在為將來成為妻子和母親做準備。在英國，賀吉展示了1870年至1902年間在曼徹斯特為女孩提供的各種類型的家政教育，特別是烹飪技術(shù)（Heggie，2011）。曼斯歐普記錄了20世紀初為女孩開設(shè)的“科學(xué)”課程與“家政學(xué)”課程之間的緊張關(guān)系（Manthorpe，1986）。而戴維斯探討了1939年至1970年間女童接受性、懷孕和分娩教育的具體方式（Davis，2008）。同時，男孩已經(jīng)在為公共領(lǐng)域的公民身份和職業(yè)做準備。這種準備通過不同的或更多的學(xué)術(shù)課程，或通過面向特定工作或社會生活領(lǐng)域的課程來實現(xiàn)（Meinander 1992）。

課程也經(jīng)常區(qū)分不同的種族或族裔群體。例如，在美國，課程通常是黑人和白人學(xué)生的分化焦點，它們以多種方式表現(xiàn)出來。據(jù)富蘭克林的研究，1966年4月底特律黑人學(xué)生的罷課可以理解為“面對孩子在城市學(xué)校所受到的歧視和不公教育時，底特律黑人出于共同的目標(biāo)和理念而形成的團體意識”（Franklin，2004）。在新西蘭，獨立的毛利學(xué)校中設(shè)置獨特的課程，有助于鞏固土著毛利人和占主導(dǎo)地位的白人群體之間的差異性（Barrington，1992）。毛利人的社會和文化特征在小學(xué)課程中以特定的方式構(gòu)建；同樣，毛利人能夠在20世紀利用課程來建立自己的新身份（Morris Mtthews and Jenkins，1999）。在澳大利亞，幼兒園課程中的福祿培爾自然學(xué)習(xí)法與土著文化有著隱約的聯(lián)系（Jones，2014）。endprint

特定學(xué)生群體的特殊教育需求，也為設(shè)立適合他們的特色課程提供了基礎(chǔ)。有很多這樣的例子，例如，在美國，20世紀初亞特蘭大的公立學(xué)校開設(shè)的特殊課程，給20世紀殘疾兒童的社會地位帶來了變化（Grossberg，2011）。在荷蘭，范德倫斯曾經(jīng)討論過19世紀后期在海牙建立的所謂“白癡學(xué)?！钡奶攸c，以及20世紀初殘疾兒童特殊教育學(xué)校的作用（Van Drenth and Van Essen，2011）。在英國，倫敦學(xué)校董事會19世紀后期開辦的特殊學(xué)校，重點關(guān)注幼兒園的教學(xué)方法，通過實踐技能為孩子們的未來生活做準備，在受過專業(yè)培訓(xùn)的老師幫助下培養(yǎng)孩子特殊的素質(zhì)（Read，2004）。在英格蘭西南部的斯塔克羅斯學(xué)校，根據(jù)1913年《精神障礙法》的規(guī)定，對具有中度至重度學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生提供具體的訓(xùn)練課程（Dale，2007）。

四、學(xué)科本位課程（The Academic Subject-based Curriculum）

學(xué)科本位課程是16世紀之后發(fā)展起來的更現(xiàn)代化的知識組織形式。學(xué)科應(yīng)該代表當(dāng)前特定領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，如數(shù)學(xué)、物理或歷史，并通過方便教學(xué)的課程表或教學(xué)大綱進行安排。這類課程的一種表現(xiàn)形式是運用系統(tǒng)的教學(xué)方法，從基礎(chǔ)課程逐漸過渡到高級和專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。另一種表現(xiàn)形式是從學(xué)習(xí)古典文本轉(zhuǎn)向使用教科書，并隨著印刷術(shù)的發(fā)明而變得更為便利。18世紀的教科書用于展示教學(xué)程序，19世紀的教科書則發(fā)展為一本書的形式，如斯特伊所說，旨在提供“知識領(lǐng)域的權(quán)威教學(xué)版本”，成為專門制造的商品，為此出現(xiàn)了獨特且有組織的出版市場。教科書市場出現(xiàn)了激烈的競爭，只有部分教科書能脫穎而出，并保持長期的領(lǐng)先地位。例如，本杰明·肯尼迪（Benjamin Kennedy）編寫的《公學(xué)拉丁語入門》（The Public School Latin Primer），于1866年首次出版，一直到1888年才出現(xiàn)大幅度修訂的版本。

學(xué)科本位課程的再一個表現(xiàn)是將現(xiàn)代科目，包括地理、歷史以及英語等現(xiàn)代語言納入課程體系，而非僅僅依賴經(jīng)典。這就引發(fā)了不同學(xué)科教育協(xié)會的建立和發(fā)展。這些協(xié)會通常是正式的并有嚴密的組織形式，如英國科學(xué)教育協(xié)會、瑞典生物教師協(xié)會等。在英國，1988年推行的國家課程中實施學(xué)科本位課程，并對其進行定期審查，涵蓋了20世紀初中學(xué)所熟悉的科目：英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)三門核心科目，以及地理、歷史、技術(shù)、外語（中學(xué)）、美術(shù)、音樂和體育七門基礎(chǔ)科目。科學(xué)在20世紀變得越來越專業(yè)化和學(xué)術(shù)化，它分為物理、化學(xué)、生物等學(xué)科。在學(xué)科特殊性方面，生物通常與女性課程相關(guān)聯(lián)，而物理已成為最適合男孩學(xué)習(xí)的有難度的科目（Jenkins，1979）。20世紀50年代和60年代的課程改革特別針對科學(xué)科目，如英格蘭的納菲爾德基金會科學(xué)教學(xué)計劃，以及面對前蘇聯(lián)在理工教育方面取得成績時美國所采取的應(yīng)對措施等（Rudolph，2002）。

關(guān)于個別學(xué)科的歷史也有很多研究成果。斯特伊分析了之前在英國、美國和澳大利亞課程體系中占主導(dǎo)地位的希臘語和拉丁語逐漸趨于邊緣化的現(xiàn)狀及原因。英語憑借其自身源于經(jīng)典的優(yōu)勢，在20世紀成為重要的學(xué)校課程（Goodson and Medway，1990）。現(xiàn)代語言如法語和德語已進入了不同國家的課程體系，自19世紀以來也一直爭取在英國學(xué)校課程體系中獲得認可。與現(xiàn)代語言形成鮮明對比的是，數(shù)學(xué)在現(xiàn)代社會成為地位較高的學(xué)科（Kapp，2014）。20世紀初的英格蘭，在數(shù)學(xué)協(xié)會的積極支持下，數(shù)學(xué)發(fā)展成為一個重要的學(xué)科，像科學(xué)一樣，數(shù)學(xué)受到了密切的關(guān)注，并且在戰(zhàn)后進行了系列改革，出現(xiàn)了 “新數(shù)學(xué)”，直到20世紀末，它還一直保持精英學(xué)科的地位。其他科目在20世紀學(xué)校課程中往往受到較少的關(guān)注。在20世紀，宗教教育因受到教會的影響得以保留，最明顯的是在愛爾蘭（ODonoghue，1999）。英格蘭、蘇格蘭和其他地方也保留了宗教課程。地理和歷史努力維持其在課程中的獨特地位，而在美國和新西蘭等一些國家，由于社會學(xué)作為一門獨立學(xué)科的興起而受到公開的挑戰(zhàn)（Franklin，1985；Simon，1992）。從學(xué)校課程的學(xué)術(shù)地位來看，體育在學(xué)校課程中往往被邊緣化。

測驗不同學(xué)科知識的方法也在19世紀得到廣泛發(fā)展，學(xué)生參加競爭性的考試以區(qū)分學(xué)業(yè)成績。他們要么在考試中取得成功，要么以其他方式學(xué)習(xí)特定科目的內(nèi)容，再判斷他們是否具備進入下一學(xué)習(xí)階段的能力。在整個過程中，一些科目通常被認為更有學(xué)術(shù)聲望。因此，在為進入大學(xué)和成為專業(yè)人士的準備過程中，最重要的自由和學(xué)術(shù)科目受到極大的重視（Goodson，1982/1987）。

五、大眾課程（The Mass Curriculum）

19世紀，大眾課程在現(xiàn)代學(xué)校教育和大班制的背景下發(fā)展起來，它為大部分學(xué)生提供基礎(chǔ)水平的教育，這些學(xué)生無望獲得或不適合學(xué)習(xí)更高級的課程。針對工人階級的課程，在本質(zhì)上傾向于規(guī)范行為和實用性，主要包括閱讀、寫作和算術(shù)三門基礎(chǔ)知識課程，嚴重依賴死記硬背的學(xué)習(xí)方式，通常強調(diào)以圣經(jīng)和道德觀念為基礎(chǔ)的秩序守則，強制執(zhí)行嚴格的紀律和管束措施。

在為所有人提供適合的課程方面也有越來越多的嘗試，既不考慮其社會背景、性別、地域和能力的差別，也不限于精英階層或特定群體。為所有學(xué)生開設(shè)的核心課程，旨在提供平等的教育機會，為其進入更高級的教育機構(gòu)做準備（Roach，1971）。作為大眾教育體系的一部分，人人共享的課程一直是20世紀高中和綜合教育改革的關(guān)鍵原則或目標(biāo)（Franklin and McCulloch，2007），也帶來了課程特定領(lǐng)域內(nèi)容和方法的創(chuàng)新，這常常與城市學(xué)校環(huán)境中的社區(qū)理想密切相關(guān)（Franklin，2010）。

與此同時，這種體現(xiàn)包容性和平均主義的課程方式受到其他課程體系的質(zhì)疑，那些課程體系在特定領(lǐng)域?qū)で蟾蟪潭鹊膶I(yè)化，或在不同學(xué)科領(lǐng)域及不同類型的教育機構(gòu)之間提供多樣性選擇。這些專業(yè)化和多樣性選擇的支持者們，無論自身是否意識到這一點，他們在課程體系形成過程中都借鑒了多個世紀以來的歷史經(jīng)驗。endprint

六、進步主義課程（The Progressive Curriculum）

進步主義課程傾向于以各種方式反對傳統(tǒng)的自由課程、競爭性學(xué)術(shù)課程以及大眾課程中的嚴格管束。進步主義強調(diào)，有必要讓孩子享有更大的自由，就像18世紀晚期盧梭和他的小說《愛彌兒》，以及20世紀英國的尼爾在夏山學(xué)校實行改革的例子一樣。在國家制度中，還有一些例子表明，那些對參與民主政治抱有強烈意愿的學(xué)校常常通過課程實現(xiàn)他們的理想，如位于倫敦斯特普尼的圣·喬治東中學(xué)，位于萊斯特郡的康特斯索普社區(qū)學(xué)院，以及米爾頓凱恩斯的斯坦頓伯里校區(qū)（McCulloch，2012b）。1967年，關(guān)于兒童及小學(xué)教育的《普洛登報告》（Plowden Report）倡導(dǎo)了進步主義的課程和學(xué)習(xí)方式。

公民教育旨在傳播促進民主政治制度的理想和行為，而非僅僅關(guān)注學(xué)術(shù)課程和考試。例如，在20世紀30年代，公民教育和民主教育是重要的主題，特別是在法西斯國家興起的戰(zhàn)爭傾向?qū)γ裰鞯耐{與日俱增背景下，為解決這一問題，1934年由歐內(nèi)斯特·西蒙爵士倡導(dǎo)成立的公民教育協(xié)會，旨在對學(xué)生進行民主政府中公民應(yīng)盡義務(wù)的教育。一些獨立學(xué)校尤其受到這一理想的吸引，如諾?？丝せ魻柼氐母窭咨衬穼W(xué)校（Greshams School in Holt，Norfolk），這所學(xué)校在宣傳推進先進公民意識方面享有較高聲譽。在蘇格蘭，公民教育也被廣泛認為是課程的重要目標(biāo)之一（Munn and Arnott，2009）。

課程設(shè)置通常包含社會學(xué)、政治學(xué)、公民學(xué)，或是諸如歷史等更傳統(tǒng)的學(xué)科，以促進目標(biāo)的達成。在有些情況下，也存在基于項目的課程設(shè)置方法，如20世紀的道爾頓計劃（Dalton Plan Lee，2000），或者是反對嚴格區(qū)分不同科目的綜合課程（Nolan et al，1992）。音樂和舞蹈課程在審美性和創(chuàng)新性方面比學(xué)術(shù)課程更具優(yōu)勢。美術(shù)課程盡管受到機械論的挑戰(zhàn)，但它仍是自我表達的方式之一（Komatsu，2017）。正統(tǒng)的道德課程也可能受到挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而采取不同的進步主義策略，如18世紀末期荷蘭兒童文學(xué)之父范·阿爾芬在荷蘭教授詩歌的情況（Parlevliet and Dekker，2013）。

七、帝國課程（The Imperial Curriculum）

課程在全世界的學(xué)校和其他教育機構(gòu)中形成了許多共同特征，部分原因是受帝國和殖民地關(guān)系的影響，因為殖民國家的既定課程會被強加于殖民地的教育之中。以大英帝國為例，英國的課程特征在下列國家和地區(qū)也得以凸顯，如澳大利亞、新西蘭、印度、非洲大部分地區(qū)以及其他19世紀和20世紀“帝國課程”得以傳播的地區(qū)（Mangan，1993）。

英國公立學(xué)校課程的一些關(guān)鍵做法，在其他類型的學(xué)校被廣泛模仿，也在其他國家以培養(yǎng)未來統(tǒng)治者為目的的學(xué)校被效仿。在英國本土受過培訓(xùn)的教師和管理人員，被鼓勵在不同文化背景中傳播他們熟悉的價值觀和傳統(tǒng)，如以伊頓學(xué)院為模式建立的新學(xué)校，旨在培養(yǎng)未來領(lǐng)導(dǎo)人，在學(xué)生中使用他們自己學(xué)校慣用的教科書，并將考卷送回倫敦審閱。

學(xué)術(shù)課程的權(quán)威性及其通往高等教育和更高社會地位的巨大潛力，吸引了不少國家將拉丁語置于比技術(shù)、工業(yè)和農(nóng)業(yè)課程更高級的地位。從更廣義上看，課程作為大都會的社會文化和文明的一部分，被輸入到世界其他國家和地區(qū)。有時通過基督徒的傳教完成，有時通過書籍、雜志、電影、電視以及后來的互聯(lián)網(wǎng)傳播（Ghosh，1993）。

與此同時，不同國家、民族、文化團體、宗教團體和其他利益團體也經(jīng)常對課程提出爭議，以維護自己的身份，在某些情況下維護自身對知識的訴求（Macmillan，2009）。歷史課程在許多情況下成為國家歷史的競爭場域，歷史的某些特定方面或被強調(diào)，或被淡化甚至完全刪除。在希臘，對于代表國家歷史的歷史課程的重要性最近有詳細的研究（Zervas，2012）。在拉脫維亞，政治制度如何操縱國家歷史教學(xué)方式也被探討（Abens，2015）。在波蘭，有人對教科書在維持政治控制中的作用進行了評估（Wojdon，2015）。在中國、新加坡、南非和以色列等國，國家和政體的變化也對學(xué)校課程產(chǎn)生了有力的影響。

在過去十年中，越來越多的人認識到帝國的觀念是如何與廣泛的國際關(guān)系產(chǎn)生聯(lián)系。從后殖民視角看，全球?qū)φ魏蜕鐣兏锏南嗷ヒ蕾嚭拖嗷リP(guān)聯(lián)產(chǎn)生了新的認識，學(xué)校課程的性質(zhì)與這些發(fā)展密切相關(guān)（Goodman et al，2009）。例如，露絲·瓦茨表明，科學(xué)作為帝國思想的重要性，以及它如何在維多利亞時期加強了歐洲文化在英格蘭范圍內(nèi)的優(yōu)勢，這種歐洲文化代表著廣泛的社會制度，其中之一便是學(xué)校課程（Watts，2009）。從更廣義上說，國際組織和獨立于國家或地方政府的其他利益集團，已被公認對課程改革做出了顯著貢獻，如20世紀20年代和30年代的國際和平運動組織（Elmersjo，2015；Irish，2016）。

總的來說，過去四十年的學(xué)術(shù)文獻，有助于加強對課程史關(guān)鍵領(lǐng)域的深刻理解。本文對西方國家學(xué)校課程的主要方面進行了考察，這一論題可通過進一步考察全球其他教育機構(gòu)和其他文化中的課程改革加以完善。這一整體工作有助于我們更深入地理解教育變革的動態(tài)性和連續(xù)性，也是更廣義上的社會歷史研究的組成部分。過去兩千多年的課程歷史主要包括特定形式的課程，以適應(yīng)特定群體，專注于在更廣義的社會中實現(xiàn)重要的社會、文化和經(jīng)濟目的。柏拉圖針對不同社會群體提出的三種課程類型的想法具有特殊的影響力，但也要認識到雷蒙德·威廉姆斯觀點的重要性。他認為“課程應(yīng)覆蓋社會品質(zhì)塑造、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)和文明態(tài)度養(yǎng)成三個方面的內(nèi)容”。在21世紀，這些課程類型之間的辯論與以往一樣活躍。不管研究者提出了怎樣新穎的觀點，都與過去的教育傳統(tǒng)存在普遍的聯(lián)系。

（由于版面限制，原文中大量參考文獻不在此列出，查看參考文獻詳見英文版原文。）endprint