丁學(xué)松

當(dāng)代文本解讀理論如接受美學(xué)、本體論闡釋學(xué)、讀者反應(yīng)理論和文本學(xué)等將讀者在文本解讀過程中的地位提到前所未有的高度，開拓了文本解讀的新空間，究其本質(zhì)，主要還是注重將讀者的“體驗(yàn)”充分用于文本解讀。（誠然，只要解讀文本，就會用到閱讀者的體驗(yàn)，只不過有時是隱性利用的，這不在本文討論之列。）

目前，高中生的體驗(yàn)有多源性，日常生活、大眾媒體、閱讀體驗(yàn)等，但仍然相對有限，因此解讀超越其感性生活體驗(yàn)的文本還會碰到困難。如何根據(jù)文本生活與學(xué)生生活的距離來指導(dǎo)學(xué)生將體驗(yàn)顯性地用于文本解讀，讓學(xué)生“跳一跳能摘到桃子”，不斷建構(gòu)其體驗(yàn)，提升學(xué)生的文本解讀能力，形成體驗(yàn)和文本解讀能力提升的良性循環(huán)，值得探討。

一、遠(yuǎn)距離：“搭橋”過渡

如果文本的內(nèi)容情境和學(xué)生的經(jīng)歷類似，那么可以引導(dǎo)學(xué)生直接聯(lián)系，讓學(xué)生回憶相關(guān)場景，直接喚起體驗(yàn)來解讀文本，這比較容易操作，在此不贅述。而對離學(xué)生個人生活較遠(yuǎn)的事件、情景的理解有時就需要搭建一個利于學(xué)生體驗(yàn)的“橋梁”。比如，可以聯(lián)系易于學(xué)生體驗(yàn)的他們耳聞目睹的現(xiàn)實(shí)中的實(shí)例，在現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)和要解讀文本之間搭一座橋梁，從而將體驗(yàn)過渡到最終要解讀的文本上。

李鎮(zhèn)西曾舉過一例：

我校一位青年教師講《周總理，你在哪里？》時聲情并茂，但學(xué)生卻無動于衷——學(xué)生畢竟未經(jīng)歷過那難忘的1976年。該教師吸取教訓(xùn)，第二天在另一個班上這篇課文時，先從學(xué)生那幾天最關(guān)心的新聞熱點(diǎn)——拉賓被刺談起，當(dāng)學(xué)生發(fā)言說“特拉維夫廣場以色列群眾點(diǎn)起蠟燭悼念拉賓的場面十分感人”時，教師順勢說道：“可同學(xué)們也許還不知道，在近二十年前的中國天安門廣場上也出現(xiàn)過同樣，不，比那更感人的場面！ 而且也是悼念一位總理的去世！”在學(xué)生們專注的傾聽中， 教師對兩位總理進(jìn)行比較得出結(jié)論： 就對本民族的貢獻(xiàn)而言，周恩來遠(yuǎn)在拉賓之上！ 然而以色列人民有悼念拉賓的自由， 當(dāng)年的中國人民卻沒有這種自由。直到‘四人幫被粉碎后， 人民才能盡情抒發(fā)自己的哀思，面對高山大海呼喚——‘周總理，你在哪里 ？……”結(jié)果這堂課上得很成功。

紀(jì)念拉賓事件離當(dāng)時的學(xué)生生活相對較近，他們通過媒體和身邊人的議論已經(jīng)對此有了體驗(yàn)，而紀(jì)念周總理則離學(xué)生生活相對較遠(yuǎn)，學(xué)生也沒有直接感受到周總理的人格魅力，用前者搭建一座橋梁，再將周總理和拉賓進(jìn)行比較，將中國人民和以色列人民進(jìn)行比較，就將學(xué)生的體驗(yàn)過渡到對《周總理，你在哪里？》的解讀中，學(xué)生就會更易于理解《周總理，你在哪里？》的情感。

二、近距離：“現(xiàn)場”共鳴

看一場比賽或參加某種儀式等，在現(xiàn)場的體驗(yàn)是不在現(xiàn)場所不能比的，因此，教師盡可能地創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生置身于相似情境中，以產(chǎn)生接近現(xiàn)場體驗(yàn)的效果，有利于學(xué)生解讀文本。常見的創(chuàng)設(shè)“現(xiàn)場”法有配樂朗誦，多媒體呈現(xiàn)相關(guān)畫面，分角色朗讀和演課本劇等，但是教師或?qū)W生聲情并茂地描述現(xiàn)場是一種非常切合語文學(xué)科特點(diǎn)的“現(xiàn)場還原法”，卻被不少老師所忽略。

蘇軾的《赤壁賦》第一段寫得很美，同時也是觸發(fā)下文情感的基礎(chǔ)。筆者在相關(guān)分析后將其描寫的場面聲情并茂地描述一番：“農(nóng)歷七月半，天上掛著明月，江面廣闊無垠，白露迷蒙，微風(fēng)吹拂著在赤壁之下泛舟的蘇子，任憑小船蕩漾，喝酒、吟詩，無拘無束，飄飄欲仙?！蓖ㄟ^描述，部分“還原”了現(xiàn)場，學(xué)生已經(jīng)能初步感受到蘇軾的情感，但是蘇軾此時被貶黃州，心情多少有點(diǎn)復(fù)雜，要全面理解，這樣描述還不夠。接下來，學(xué)生理解“悲”遇到了困難，筆者相機(jī)描述自己的一段生活經(jīng)歷：某一年暑假，正值年少的我失戀后躲在鄉(xiāng)下家里，不肯和人接觸，大概半個月后的一天傍晚，一個和我有很多共同語言的好友騎著摩托車載我一起前往小鎮(zhèn)街道上兜風(fēng)。坐在疾馳的摩托車后，風(fēng)吹拂著我們，馬路邊綠化帶的月季花開得極盛，路上少有行人，我們大聲聊天，喊叫，盡情釋放壓抑的情緒，之后找一個小酒館喝酒。愜意讓我頓感心胸開闊，但是總會在某一瞬間心里的事又回來，情緒也會一落千丈。學(xué)生與老師的距離遠(yuǎn)小于《赤壁賦》中文本生活與學(xué)生的距離，學(xué)生會受教師描述的現(xiàn)場的感染，也會聯(lián)系自己受挫后尋求走出情緒陰影的情景，心領(lǐng)神會產(chǎn)生共鳴，從而明白主客實(shí)為一體。

“現(xiàn)場”可以激情，激趣，喚起生活體驗(yàn)，學(xué)生在被感染產(chǎn)生共鳴之時的解讀更為豐富，從而擴(kuò)大學(xué)生的鑒賞視野，豐富了學(xué)生的體驗(yàn)，提升學(xué)生的解讀能力。

此外，不可忽略的是有些學(xué)生因?yàn)樯瞽h(huán)境和經(jīng)歷偶爾處于極端，可能導(dǎo)致他們以偏概全，甚至有些體驗(yàn)較為極端，這就要教師及時引導(dǎo)，確保學(xué)生形成正確的世界觀和價值觀。

三、反方向：對比推理

有時文本所描述的事件或場景與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相反，與學(xué)生之前的體驗(yàn)正好形成對比，有些學(xué)生可能難于理解，這時就可以用對比的方法進(jìn)行反向推理，進(jìn)而達(dá)到較為準(zhǔn)確地理解文本的目的。以李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教朱自清的《冬天》教學(xué)實(shí)錄為例：

李老師讓學(xué)生談他們最喜歡的文本中的句子。

學(xué)生：我最喜歡的是這一句：這是晚上，屋子老了，雖點(diǎn)著“洋燈”，也還是陰暗。

我讀到這一句，想象朱自清和他父親一起吃豆腐，屋子雖然很暗，但親情卻很濃。我想起了我父親給我講過的他小時候吃豆腐的故事。那種親情很能引起我的聯(lián)想和共鳴。

該同學(xué)調(diào)動以前自己的父親的講述和文本的情感產(chǎn)生共鳴，但對于大多數(shù)沒有此體驗(yàn)的同學(xué)來說，這還是有點(diǎn)難以理解。

當(dāng)她坐下后，李老師對全班學(xué)生說道，“她說她父親給她講過類似的生活，讓她產(chǎn)生了共鳴。我不禁感慨，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，使人與人之間心靈的距離迅速地拉大。

在現(xiàn)代家庭，到了晚上，一家人都各做各的事情。像你們，可能是做作業(yè)，爸爸媽媽呢可能是看電視。在這種情況下，我們多么懷念那種吃豆腐的生活呀！所以，朱自清這篇文章就勾起了我對一種久違了的溫馨人情味的回憶，好，哪位同學(xué)再說說？”

通過聯(lián)系現(xiàn)代家庭生活和文本的場景對比，學(xué)生對當(dāng)今這種科技帶來的親情的失落深有體會，通過對比，學(xué)生便會對文本所體現(xiàn)的情景心向往之，通過反向推理，學(xué)生便能解讀出文本透露出的溫馨和父親的慈愛。

四、同方向：順延放大

人在飽經(jīng)滄桑、歷經(jīng)磨難之后必然會以一種獨(dú)特的同情和憐憫來看待事物，但中學(xué)生沒有這樣滄桑的經(jīng)歷。充分解讀此類文章有時就要以他們的體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行順延放大。如《記念劉和珍君》中有這句：“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中滅亡?！辈簧賹W(xué)生不知道作者想表達(dá)什么，我想到了一位同學(xué)曾在學(xué)校貼吧里發(fā)帖子，指責(zé)學(xué)校食堂菜難吃，服務(wù)態(tài)度差，價格貴等問題，最后用大號字仿照這句寫了一句“沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中挨宰。”這讓不少學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴，很快解讀出此句的內(nèi)涵，覺得有必要采取行動維護(hù)自己的權(quán)利，理解了其中的號召、警告等意思。這樣回過頭來，看《記念劉和珍君》中的這句話，學(xué)生就會很自然地將其順延放大，對食堂有不滿，都覺得有斗爭的必要，那么對殘忍卑劣地剝奪無辜者生命的段政府的反抗的號召更應(yīng)極為迫切，學(xué)生就能充分理解這既是對人們起來反抗的號召，也是對反動政府的警告。

有學(xué)生僅僅改動《奧斯維辛沒有什么新聞》的一些詞句仿寫了一篇《某某學(xué)校沒有什么新聞》來反映高中學(xué)習(xí)生活的枯燥辛苦，表達(dá)其對學(xué)校的種種束縛的不滿，學(xué)生讀后產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。學(xué)校是教書育人，傳道解惑的地方，是為學(xué)生美好未來作鋪墊的地方，是充滿關(guān)愛的地方，學(xué)生都覺得“慘無人道”，那么對剝奪人生命的集中營該作何反應(yīng)呢？學(xué)生很容易知道集中營和學(xué)校的天壤之別，所以學(xué)生在讀了這篇文章后再來讀《奧斯維辛沒有什么新聞》，就會將情感順延放大，從而真正感受到法西斯的慘絕人寰和作者表達(dá)的情感。

抓住學(xué)生的情感興奮點(diǎn)，讓學(xué)生將其和最終要解讀的文本作比較，將其體驗(yàn)順延后放大，學(xué)生就會迅速理解文本所要表達(dá)的內(nèi)容。

以上利用體驗(yàn)進(jìn)行的文本解讀方法主要是針對閱歷和文本解讀能力相對有限的中學(xué)生，隨著時間的推移，他們?nèi)諠u豐富的閱歷和文本解讀過程會交互作用，他們的體驗(yàn)也會在不斷建構(gòu)中日漸豐富，這些體驗(yàn)的顯性利用之法將會漸漸退居幕后，逐漸轉(zhuǎn)入隱性。endprint