林 曉

（樂清市樂成第一中學(xué)，浙江樂清 325600）

基于認知過程維度的初中文言文課堂教學(xué)策略調(diào)整

林 曉

（樂清市樂成第一中學(xué)，浙江樂清 325600）

《布盧姆教學(xué)目標分類學(xué)》的認知過程維度是按“累積層次結(jié)構(gòu)”來建立的，并按復(fù)雜性逐步增加來排序，低層次認知水平在高層次認知水平的教學(xué)活動中能得到效度更高的提升。因此，在學(xué)情允許的前提下，采用高層次認知水平的教學(xué)活動能更高效地達成低層次認知水平教學(xué)目標。針對目前初中語文文言文教學(xué)環(huán)節(jié)僵化、方式單調(diào)、內(nèi)容單一的弊端，通過采用高層次認知水平要求的“運用”“創(chuàng)造”“比較”等來調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容，促使“理解”“識別”“了解”等低層次認知水平教學(xué)目標的鞏固和發(fā)展，可以高效地落實初中文言文課堂教學(xué)的目標。

認知過程維度；初中文言文；教學(xué)策略

《布盧姆教學(xué)目標分類學(xué)》將認知水平分為認知過程和知識這兩個維度，其中認知過程維度包括記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造六大類別，在這六個認知過程類別下又細分為19個具體的亞類。布盧姆的認知過程維度是按“累積層次結(jié)構(gòu)”來建立的，即認知過程維度是一個層遞的結(jié)構(gòu)，按復(fù)雜性逐步增加來排序。如：“理解”相對于“記憶”來說更為復(fù)雜，“應(yīng)用”相對于“理解”來說更為復(fù)雜，且在一定程度上來說，“理解”類別內(nèi)已經(jīng)含有了“記憶”的成分，“應(yīng)用”類別內(nèi)則已經(jīng)含有了“理解”“記憶”的成分。而且，低層次認知水平在高層次認知水平的教學(xué)活動中能得到更有效更高效的提升，如“理解”這一認知水平在“分析”這一層次認知水平的教學(xué)過程中充分地反顧和使用，能得到效度更高的提升。因此，在學(xué)情允許（學(xué)有余力）的前提下，建立在學(xué)生已初步達成低層次認知水平的基礎(chǔ)上，采用高層次認知水平的教學(xué)活動能更高效地促使低層次認知水平教學(xué)目標的鞏固和發(fā)展。

而當下傳統(tǒng)文化越來越受到國家和社會的重視，作為傳統(tǒng)文化重要載體的文言文在初中語文課本中的數(shù)量也不斷增加，但目前初中文言文教學(xué)環(huán)節(jié)僵化、方式單調(diào)、內(nèi)容單一。如何通過調(diào)整初中文言文課堂教學(xué)策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，消除學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的畏難情緒，使文言文課堂教學(xué)更有效更高效？布盧姆的認知過程維度的“累積層次結(jié)構(gòu)”憑借其結(jié)構(gòu)清晰有序、可操作性強等特點，無疑給我們提供了深入思考的基點。依據(jù)布盧姆認知過程維度的層遞結(jié)構(gòu)特點，改變當前文言教學(xué)以低層次認知水平的教學(xué)活動達成低層次認知水平教學(xué)目標的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)而采用高層次認知水平的教學(xué)活動來促使低層次認知水平教學(xué)目標的鞏固和發(fā)展，可以高效地落實初中文言文課堂教學(xué)目標，使初中文言文課堂教學(xué)走出一條新的道路。

一、用“運用”的認知水平要求來促進“理解”的認知水平目標的達成

“教育的兩個最重要的目的是促進學(xué)習(xí)的保持和學(xué)習(xí)的遷移。保持要求學(xué)生回憶所學(xué)知識，而遷移不僅要求學(xué)生回憶，而且要求學(xué)生理解并能夠運用所學(xué)的東西?！盵1]當前常見的文言文課堂教學(xué)，在導(dǎo)入后往往呈現(xiàn)的是逐字逐句的文本翻譯疏通環(huán)節(jié)，屬于較低層次的“解釋”，它更多的是讓學(xué)生保持自己習(xí)得的內(nèi)容。為讓文言文課堂教學(xué)更有效更高效，我們可以從高層次認知水平層面切入，如通過“運用”的認知水平要求來使學(xué)生不僅保持自己習(xí)得的內(nèi)容，而且還能遷移自己習(xí)得的內(nèi)容，從而更高效地達成“能解釋文言詞義”的教學(xué)目標。

在執(zhí)教《與朱元思書》一文時，筆者一改平時讓學(xué)生逐字逐句翻譯課文“理解”詞義的做法，轉(zhuǎn)而調(diào)整為先印發(fā)《與朱元思書》一文的現(xiàn)代文翻譯文稿，讓學(xué)生在未接觸該文文本前先進行文白倒譯，即通過“運用”文言的形式來表達印發(fā)的現(xiàn)代文文稿。在文白倒譯過程中，學(xué)生不僅興趣高漲，而且對文言詞句的理解也有了明顯的提高。如首句“風(fēng)和煙都消散了”，一開始部分學(xué)生將其轉(zhuǎn)譯為“風(fēng)煙消散”，其他學(xué)生指出應(yīng)落實“都”的意思，建議改為“風(fēng)煙皆散”（原文為“風(fēng)煙倶散”），順勢筆者讓學(xué)生回顧“都”的詞義在文言文中還有哪些詞語可以替代，最后大家討論出“皆、全、咸、悉、倶”等詞，在隨后文本第二段首句“水都是青白色的”的倒譯過程中，所有學(xué)生都很敏銳地注意到要落實“都”的詞義。在倒譯“兇猛的巨浪就像奔騰的駿馬”一句時，學(xué)生很好地聯(lián)系了已學(xué)文章《三峽》中“雖乘奔御風(fēng)，不以疾也”一句，擬出的答案也由“猛浪如馬”修改為“猛浪如奔”“猛浪若奔”，很好地解決了“奔：飛奔的馬”這一學(xué)習(xí)難點。在隨后其他句子的倒譯過程中，學(xué)生的討論內(nèi)容還涉及對句的表達形式和諸如主謂、偏正等語法現(xiàn)象。

文白倒譯不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，高效地促進了“理解”文言詞句這一學(xué)習(xí)目標的鞏固和發(fā)展，還拓展出更為廣闊的文言學(xué)習(xí)范疇。相較于常規(guī)的文言翻譯，文白倒譯不僅涉及布盧姆認知過程維度中“解釋”的認知要求，而且還著重在“運用”這一更高層級的認知水平要求，同時還涉及舉例、推斷、比較、組織、評論等更高層級的認知水平要求，使學(xué)習(xí)方式更趨活動化，讓學(xué)生化常規(guī)的被動翻譯為現(xiàn)在的主動建構(gòu)，高效地提高了學(xué)生解決問題的能力。

二、用“創(chuàng)造”的認知水平要求來促進“識別”的認知水平目標的達成

一般情況下，我們在落實“能準確識別文言句式（賓語前置、狀語后置等）”的教學(xué)目標時，往往都是采用通過文中例句分析來告知學(xué)生該句式的特點，但教學(xué)效果不甚理想，學(xué)生經(jīng)常事后印象不深刻。究其原因，大概在于教學(xué)方式比較陳舊單一，基本停留在教師單向灌輸?shù)膶用?，學(xué)生沒有真正深入領(lǐng)會句式特點。如果我們調(diào)整為讓學(xué)生進行“創(chuàng)造”的教學(xué)策略，通過高層次認知水平的教學(xué)活動來達成低層次認知水平的教學(xué)目標，課堂教學(xué)效果時常會呈現(xiàn)出讓我們驚喜的一面。

如在學(xué)生初步理解了《陋室銘》一文中“何陋之有”這一賓語前置的句式時，筆者讓學(xué)生仿照句式進行練筆，“創(chuàng)造”新的語句，學(xué)生的“令吾文言述之，何難之有”以及“雖狂風(fēng)驟雨，無傘可遮，無物可避，則何懼之有”等表達，雖稍顯稚嫩，但通過文言寫作以及隨后對所寫文言句子的評價討論，學(xué)生對賓語前置這一句式的識別無疑更加深刻難忘了。在執(zhí)教《岳陽樓記》時，筆者要求學(xué)生用文言來表達課間一記，并要求使用“刻唐賢今人詩賦于其上”這一狀語后置的句式，學(xué)生所寫的“課間，眾人喧嘩，獨吾奮力寫作于其間，尋畢，眾人嘆之”等片段，讓我們有理由相信，學(xué)生如果能比較自如地運用狀語后置的句式，那么“能準確識別狀語后置句式”的教學(xué)目標應(yīng)該是已經(jīng)有效達成了。

文言練筆可以是句子、片段，也可以是篇章，學(xué)生在“創(chuàng)造”新的語句時，往往會更加主動地調(diào)動自己對相關(guān)內(nèi)容的“識別”這一低層次的認知水平，并在參與到高層次認知水平要求的教學(xué)活動中，促使自己低層次認知水平的高效提升。

三、用“比較”的認知水平要求來促進“了解”的認知水平目標的達成

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》要求學(xué)生“了解課文涉及的重要作家作品知識”[2]，但目前的初中語文教材多以單一篇章學(xué)習(xí)為主，其中的文言文亦然，而單篇文言文閱讀往往會導(dǎo)致學(xué)生對重要作家作品知識的了解比較膚淺和片面。如果在文言文教學(xué)過程中，我們將單篇學(xué)習(xí)調(diào)整為群文閱讀，通過兩篇甚至多篇文本的學(xué)習(xí)，將學(xué)生的認知水平要求提高到“比較”這一較高層次的認知水平要求，而不僅僅停留在低層次的“了解”，那么，憑借不同文本之間的聯(lián)讀，整合學(xué)生的零散認識，將會有助于學(xué)生更為深刻高效地“了解”。

《江城子·密州出獵》是入選人教版義務(wù)教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上冊第六單元的一首蘇軾作品，該詞通過描寫一次出獵的壯觀場面，抒發(fā)了作者殺敵為國的雄心壯志，體現(xiàn)了效力抗擊侵略的豪情壯志，并委婉地表達了期盼得到朝廷重用的愿望，是體現(xiàn)蘇軾積極入世的儒家精神的代表作品之一。但作為文學(xué)史上有著獨特地位的蘇軾，他的身上除了儒家精神外，還有濃烈的超然物外的道家精神。為使學(xué)生能全面具體地了解蘇軾身上兼具的儒道情懷，筆者在執(zhí)教《江城子·密州出獵》時，同時引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀表現(xiàn)道家精神的蘇軾作品《臨江仙·夜歸臨皋》和《定風(fēng)波》，形成相互內(nèi)在關(guān)聯(lián)的專題。讓學(xué)生在依據(jù)文本的基礎(chǔ)上進行比較、分析、總結(jié)，不斷優(yōu)化學(xué)生的思維意識，使學(xué)生能構(gòu)建合理清晰的知識體系，更全面有效地達成“了解蘇軾身上兼具的儒道情懷”的教學(xué)目標。

多篇文章的“比較”閱讀，使學(xué)生能通過更高層次的認知水平來觀照文本，有助于學(xué)生的思維不斷地聚合、發(fā)散、聚合，從而能更加全面、辯證地審視重要作家作品，有效達成“了解”這一低層次認知水平的教學(xué)目標。

布盧姆的認知過程維度設(shè)計的初衷是為教學(xué)目標的精準表述提供參考“動詞”，但我們無妨借助其較為清晰的“累積層次結(jié)構(gòu)”來調(diào)整初中文言文課堂教學(xué)的策略，使學(xué)生通過高層次認知水平的教學(xué)活動促使低層次認知水平教學(xué)目標更高效地達成。

[1][美]洛林·安德森.布盧姆教學(xué)目標分類學(xué)[M].北京:外語教學(xué)與研究出版社，2009：48.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2011：16.

（責(zé)任編輯：方龍云）