王麗艷

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤是非常正常而普遍的現(xiàn)象。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，我們不能一味指責(zé)、打壓，應(yīng)把錯(cuò)誤看成教學(xué)過(guò)程中的生成性資源，正確而巧妙地加以利用，讓學(xué)生在糾錯(cuò)、改錯(cuò)中領(lǐng)悟方法，促進(jìn)學(xué)生情感與智力的雙向發(fā)展。

一、將錯(cuò)就錯(cuò)——激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

在課堂教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，老師們大多看到的是錯(cuò)誤的消極方面，總是想千方百計(jì)地避免或減少學(xué)生出錯(cuò)，導(dǎo)致了有些錯(cuò)誤常常被忽略，學(xué)生常得不到任何肯定或反饋。而且有時(shí)稍有不慎，處置不當(dāng)，還會(huì)打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自尊心。久而久之，學(xué)生不敢隨意表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教師也無(wú)法從課堂上獲得真實(shí)的信息。

因此，我在課堂教學(xué)中始終本著以人為本的教育觀：寬容出錯(cuò)的學(xué)生，答錯(cuò)了允許重答，回答得不完整允許再想，有不同的意見(jiàn)允許爭(zhēng)論。如此一來(lái)，學(xué)生在課堂上沒(méi)有精神壓力，自尊心得到了保護(hù)，人格得到了尊重，心情舒暢，情緒飽滿。在這種情況下，學(xué)生的思維最活躍，學(xué)習(xí)興趣最濃厚，實(shí)踐能力也最強(qiáng)。

例如，在教學(xué)《利用商不變的規(guī)律進(jìn)行除法的簡(jiǎn)便計(jì)算》時(shí)，我讓學(xué)生先列豎式計(jì)算“900÷50”，初步得到了“被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)除以10，商不變”的結(jié)論。在此基礎(chǔ)上，我又讓學(xué)生嘗試列豎式計(jì)算“900÷40”，結(jié)果大部分學(xué)生得到的結(jié)果都是22……2。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，我并沒(méi)有急于糾正，而是反問(wèn)他們：“我們?cè)撛趺醋C明這個(gè)結(jié)果是正確的？”大家一致表示可以用驗(yàn)算的方法來(lái)檢驗(yàn)結(jié)果。于是，我放手讓學(xué)生自己驗(yàn)算，結(jié)果有幾位學(xué)生馬上高舉起了小手，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)22×40+2=882，應(yīng)該是22×40+20=900，所以結(jié)果是22……20才對(duì)。我馬上肯定了他們的想法，并和他們一起尋找了犯錯(cuò)的原因：除法豎式是沒(méi)錯(cuò)的，但是在寫(xiě)橫式上的余數(shù)時(shí)，因?yàn)橛鄶?shù)2是寫(xiě)在十位上的，表示2個(gè)十，所以要寫(xiě)成“20”……

其實(shí)，學(xué)生的錯(cuò)誤是不可避免的，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教師何不將錯(cuò)就錯(cuò)，讓學(xué)生充分展示思維過(guò)程，顯露錯(cuò)誤中的“閃光點(diǎn)”，把它作為教學(xué)的真正起點(diǎn)，給予肯定和欣賞。我想，這樣一來(lái)，“錯(cuò)誤”也可以變成一種寶貴的教學(xué)資源。

二、巧用錯(cuò)誤——點(diǎn)燃智慧火花

學(xué)生在探索數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中思維方法是各不相同的，出現(xiàn)偏差和錯(cuò)誤也是不足為怪的，如果教師一直采用盡量避免或反復(fù)強(qiáng)調(diào)的方法，都不能達(dá)到防止錯(cuò)誤的目的。關(guān)鍵是教師要在課堂中巧妙地把學(xué)生的錯(cuò)誤作為一種智力發(fā)展的教學(xué)資源，讓學(xué)生自己“嘗試錯(cuò)誤”。在對(duì)錯(cuò)誤的反思中自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，深化對(duì)知識(shí)的理解和掌握，訓(xùn)練學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花。

記得曾讓學(xué)生解答過(guò)這樣一題：同學(xué)們參加植樹(shù)活動(dòng)，計(jì)劃2個(gè)小隊(duì)植樹(shù)20棵，照這樣計(jì)算，再加上8個(gè)小隊(duì)，一共可以植樹(shù)多少棵？大部分同學(xué)采用的是歸一法，有兩種解法：一種是20÷2×8+20；另一種是20÷2×（2+8）。在講解完這兩種方法之后，一名學(xué)生舉手說(shuō)還有別的解法，他的列式是：8÷2×20。其實(shí)這位同學(xué)用的是倍比法，他的思路很新穎，只是沒(méi)有考慮周全。于是我借用他的列式讓學(xué)生一步步分析，想想每一步求的是什么，結(jié)果學(xué)生們很快領(lǐng)悟了這種方法，列出了正確的算式，而且一下子就想出了兩種方法：8÷2×20+20和（8+2）÷2×20。

我想，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，出錯(cuò)的過(guò)程其實(shí)也是一種嘗試和創(chuàng)新的過(guò)程。但對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不同的處理方法所得到的教學(xué)效果卻是完全不同的。我們不能輕易包辦代替，直接呈現(xiàn)正確的結(jié)論；而應(yīng)獨(dú)具慧眼，看到錯(cuò)誤背后的價(jià)值，巧用錯(cuò)誤，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生不斷碰撞出智慧的火花。

三、預(yù)測(cè)錯(cuò)誤——提高教學(xué)效率

對(duì)于數(shù)學(xué)課堂上的有些錯(cuò)誤，教師其實(shí)是能夠預(yù)料的。教師通過(guò)精心備課，根據(jù)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的規(guī)律，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該能預(yù)設(shè)到學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，那么就應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中以此為重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，防患于未然，把錯(cuò)誤消滅在萌芽狀態(tài)，切實(shí)提高課堂教學(xué)效率。

比如，在學(xué)習(xí)了2和5的倍數(shù)的特征之后，再來(lái)學(xué)習(xí)3的倍數(shù)的特征，學(xué)生由于思維定式，大多還是在考慮個(gè)位的情況，認(rèn)為“個(gè)位是3、6、9的數(shù)能被3整除”。當(dāng)學(xué)生在課堂上提出這個(gè)猜想之后，我馬上讓他們舉例驗(yàn)證，很快他們就發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，如“13、26、59……”這些都不是3的倍數(shù)。經(jīng)歷了這樣一個(gè)過(guò)程，學(xué)生探究的積極性更高了，對(duì)3的倍數(shù)的特征也掌握得更扎實(shí)了。

再如，在教學(xué)了《乘法分配律》后，我將以前已經(jīng)學(xué)過(guò)的一些運(yùn)算律作了簡(jiǎn)要復(fù)習(xí)，然后出了幾道判斷題，其中有這樣一題：25×（4×40）=25×4+25×40。結(jié)果在我的意料之中，很多學(xué)生都毫不猶豫地判斷這是對(duì)的。于是我讓他們說(shuō)說(shuō)理由，這些學(xué)生很理直氣壯地說(shuō)是根據(jù)乘法分配律。我也沒(méi)有馬上反駁，只是讓他們?cè)僬f(shuō)一說(shuō)乘法分配律的字母表達(dá)式。當(dāng)我把（a+b）×c=a×c+b×c板書(shū)在黑板上，讓學(xué)生把25×（4×40）和（a+b）×c對(duì)比時(shí)，不少學(xué)生都倒吸了口氣，直呼“看錯(cuò)了”。到此，學(xué)生很清楚地領(lǐng)會(huì)到了乘法分配律的特點(diǎn)。

像這樣預(yù)測(cè)到學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，在教學(xué)中進(jìn)行預(yù)設(shè)，讓學(xué)生先犯錯(cuò)，然后在議錯(cuò)、辨錯(cuò)中加深理解，就能很好地降低學(xué)生再次犯錯(cuò)的概率。

正視錯(cuò)誤，包容錯(cuò)誤，巧用錯(cuò)誤，放飛學(xué)生的思維，啟迪學(xué)生的智慧，數(shù)學(xué)課堂才會(huì)煥發(fā)生命活力，才會(huì)充滿智慧火花，才會(huì)精彩紛呈，綻放出異樣的光彩！