摘 要：漢字教學(xué)是對外漢語教學(xué)的重要組成部分。隨著對外漢語教學(xué)這一學(xué)科的不斷發(fā)展，漢字教學(xué)的研究也在不斷深入。然而漢字一直是對外漢語教學(xué)的瓶頸，漢字難學(xué)在很大程度上是漢字難寫、難記造成的。對外漢字教學(xué)作為對外漢語教學(xué)的重要組成部分，近年來受到越來越多的語言學(xué)家的關(guān)注。本文從教學(xué)模式、教學(xué)方法、教材編寫、信息技術(shù)的運用幾個方面總結(jié)近五年來的對外漢字教學(xué)成果，并在此基礎(chǔ)上提出自己的想法。

關(guān)鍵詞：漢字教學(xué) 教學(xué)模式 教學(xué)方法 教材編寫

一、引言

對外漢字教學(xué)，即對外漢語中的漢字教學(xué)，指對以外國人為對象的、以現(xiàn)代漢字為內(nèi)容的、用外語教學(xué)方法進(jìn)行的、旨在掌握漢字運用技能的教學(xué)活動。在對外漢語研究中，對外漢字教學(xué)有時也簡稱“漢字教學(xué)”。漢字教學(xué)是對外漢語教學(xué)的重點和難點，因而一直沒有探索出有效的教學(xué)模式和方法，所以漢字教學(xué)相較于詞匯、語法教學(xué)而言，一直處于弱勢地位。步入21世紀(jì)以后，我國綜合國力不斷提升，隨著“走出去”戰(zhàn)略的實施和推廣，全球“漢語熱”持續(xù)高漲，漢字教學(xué)得到重視，漢字教學(xué)的成果也越來越多。

二、教學(xué)模式

隨著對外漢語教學(xué)的不斷發(fā)展，對外漢字教學(xué)模式也在不斷發(fā)展。

（一）“語文一體”的教學(xué)模式

20世紀(jì)90年代前后，對外漢語教學(xué)流行“語文并進(jìn)”的教學(xué)模式，語言與文字、聽說與讀寫同步前進(jìn)。半個世紀(jì)以來，一直采用“語文并進(jìn)”的做法，但效果很不理想。該模式不僅不能按漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律講解漢字，而且由于漢字難學(xué)，聽說訓(xùn)練也會受到很大影響。之后，呂必松、趙元任等學(xué)者指出：“語文一體”的教學(xué)模式不適合對外漢語，漢語文教學(xué)應(yīng)走“語文分開”的路子。

對于非漢字圈的學(xué)習(xí)者來說，由于沒有漢語學(xué)習(xí)背景，在學(xué)習(xí)聽說的同時再學(xué)一套書寫規(guī)則，其難度可想而知。

（二）“語文分開”的教學(xué)模式

許多研究者都認(rèn)同“語文分流”模式更符合初級階段非漢字文化圈漢語學(xué)習(xí)者的需求的觀點。李蕊（2013）通過實驗證明“語文分進(jìn)”教學(xué)模式下的非漢字圈學(xué)習(xí)者在漢字能力中的音形義的聯(lián)結(jié)、形旁和聲旁的分辨利用及語素義分解組合三方面均有較為突出的優(yōu)勢，進(jìn)而推測語文分進(jìn)的教學(xué)模式對學(xué)習(xí)者的漢字能力有較顯著穩(wěn)定的影響。王鳳霞（2012）、劉婉毅（2014）、陳麗芳（2016）等人都通過“語文并進(jìn)”和“語文分進(jìn)”對比實驗的方式，證明“語文分進(jìn)”教學(xué)模式下培養(yǎng)的學(xué)生，無論在漢語聽說能力還是在讀寫能力方面都優(yōu)于“語文并進(jìn)”教學(xué)模式下培養(yǎng)的學(xué)生。

（三）漢字教學(xué)新模式的探索

學(xué)界前賢們提出“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫，先認(rèn)后寫”的教學(xué)原則，雖符合漢字認(rèn)知規(guī)律，但究竟如何“多認(rèn)”、怎樣“少寫”，仍是尚待解決的難題。陳勇（2016）將英語二語教學(xué)中已取得顯著成效的“學(xué)伴用隨”原理引入對外漢字教學(xué)中，從“學(xué)伴用隨”原理出發(fā)，以語境為導(dǎo)向，通過構(gòu)建零起點漢字教學(xué)語境，設(shè)計教學(xué)流程、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)實驗等，初步打造了一個效率更高的漢字教學(xué)模式，有利于突破目前對外漢語教學(xué)的瓶頸。在第二語言教學(xué)的“后方法時代”，教學(xué)過程應(yīng)體現(xiàn)為開放的、動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。庫瑪（2013）認(rèn)為后方法論要求語言教師對宏觀的教學(xué)論和微觀的教學(xué)策略作更加靈活的運用，提出10項宏觀策略和3項組織原則，教師要發(fā)揮主觀能動性，成為反思型教師和專家型教師。其核心觀念可概括為：學(xué)習(xí)者自主，教師賦權(quán)。趙金銘（2014）認(rèn)為這種“后教學(xué)法”教學(xué)思想不同于以往存在的傳統(tǒng)意義上的語言教學(xué)法流派，也不是一種可采用的具體的第二語言教學(xué)法，而是一種靈活、動態(tài)、開放的第二語言教學(xué)思想。目的是解決第二語言教師面臨的困惑。郭修敏（2016）對學(xué)界所關(guān)注的對外漢語教學(xué)中的“本位”問題進(jìn)行了梳理和討論，并基于“后方法”理論、結(jié)合教學(xué)實踐經(jīng)驗，展開教學(xué)自主創(chuàng)新，提出應(yīng)用于漢語教學(xué)的“漢字-詞匯”相結(jié)合的二元動態(tài)教學(xué)模式。通過實行這種“漢字—詞匯”相結(jié)合的二元動態(tài)教學(xué)模式，既能幫助學(xué)習(xí)者知詞解字，也有助于他們認(rèn)字識詞，還能同時有效擴大學(xué)習(xí)者所掌握的詞匯量。

傳統(tǒng)教學(xué)模式顯然已不適合對外漢語漢字教學(xué)的發(fā)展，我們應(yīng)該與時俱進(jìn)，選取符合時代發(fā)展的教學(xué)模式。當(dāng)然并不是一味的批判舊模式，全盤的吸收新模式，每種模式都有自己的優(yōu)缺點。這要求我們批判的吸收，同時要用發(fā)展的眼光看待。

三、教學(xué)方法

隨著對外漢語教學(xué)的發(fā)展，對外漢語工作者在實踐中創(chuàng)造了各種各樣的教學(xué)法，下面著重論述關(guān)注度較高的幾種教學(xué)方法。

（一）筆順教學(xué)法

筆畫是漢字的書寫元素，漢字教學(xué)通常從筆畫教起，學(xué)生在學(xué)好“一筆一劃”的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)部件和整字。王漢衛(wèi)（2012）總結(jié)了19種基礎(chǔ)筆畫，他認(rèn)為這19種筆畫不僅是完全意義上的筆形基礎(chǔ)和生成脈絡(luò)的基礎(chǔ)，而且其綜合價值高達(dá)97.4%，抓住19種筆畫，或有事半功倍的效果。黃金城（2014）將重新設(shè)置的筆畫分為3類9種，稱為“九筆畫”，即線性筆畫——“橫”“豎”“斜”“彎”，尖形筆畫——“撇”“提”“鉤”“捺”，點形（水滴形）筆畫——“點”。蘇印霞（2014）提出現(xiàn)代漢字筆畫系統(tǒng)的簡化問題，認(rèn)為在不引起重新認(rèn)讀的前提下，筆畫系統(tǒng)的筆畫總數(shù)至少可以由現(xiàn)在的32個簡縮為25個，這樣不僅對以漢語為母語的學(xué)習(xí)者來說是學(xué)習(xí)記憶漢字的一大方便，對以漢語為非母語者的學(xué)習(xí)者來說更是如此。可見漢字教學(xué)不僅要重視筆畫教學(xué)，還應(yīng)加強對重點筆畫、常用筆畫的教學(xué)。判斷是否為重點筆畫、常用筆畫的參照標(biāo)準(zhǔn)之一是筆畫數(shù)的多少以及筆畫數(shù)不同對漢字學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果的影響。

（二）部件教學(xué)法

許多學(xué)者認(rèn)可部件是漢字教學(xué)的重點。王婷婷（2012）以中高級階段的漢字教學(xué)為例，提出部件切分要盡快地從末級部件進(jìn)入一級部件，并且盡快地用偏旁部首取代部件來進(jìn)行漢字結(jié)構(gòu)教學(xué)。落實到教學(xué)中，可以通過給漢字增減偏旁部首，改換偏旁，自行搭配等方式進(jìn)行。趙雅思（2012）認(rèn)為通過“拆分部件”“組合部件”這兩種部件教學(xué)法，能為漢字教學(xué)提供更加便捷的學(xué)習(xí)途徑，在提高識記和釋讀能力的基礎(chǔ)上更多地融入了中國文化，使?jié)h字教學(xué)不僅作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而且成為中國文化傳播的途徑。李運富（2014）指出：“字根以及字根的組合方式才是教學(xué)的重點。”這里所說的字根其實就是部件。部件教學(xué)理念即以部件為中心，發(fā)揮部件聯(lián)系筆畫和整字的橋梁功能。endprint

（三）形聲字教學(xué)法

形聲字是由表示字義類屬的形符和表示字音的聲符組成的。在現(xiàn)行漢字中，形聲字的數(shù)量最多；在甲級字中共有440個，占55%。因此對形聲字的教學(xué)顯得尤為重要。形聲字?jǐn)?shù)量眾多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、字音難辨，是外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的一大障礙。針對這種情況，要搞好形聲字教學(xué)，就不能一個一個孤立地去講解，而是要抓住形聲字的組合規(guī)律，抓住漢字讀音的演變規(guī)律，使教學(xué)收到舉一反三的效果。王婷婷（2012）認(rèn)為，教師可以將有同一形符或聲符的漢字組合起來編寫一篇有邏輯的短文填空，這種填空有些像串詞成文的形式，將漢字通過詞語的意義與語境結(jié)合起來；趣味性更強，學(xué)生也更容易通過聯(lián)想記住。李麗（2013）從意符教學(xué)的角度出發(fā)，結(jié)合字源、字理、書體演變進(jìn)行意符教學(xué)，符合人的認(rèn)知心理，不僅有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，還有助于學(xué)生系統(tǒng)掌握漢字學(xué)的相關(guān)理論。張亞明（2014）認(rèn)為聲符的構(gòu)字能力使得對形聲字的認(rèn)知分析成為可能，所以以聲符為出發(fā)點，從聲符串形聲字，以形聲字串詞，能為漢字教學(xué)提供有益的借鑒。吳文杰（2016）認(rèn)為為了教學(xué)方便，可以把形聲字劃分為以下幾類，不同的類型采取不同的教學(xué)方法：1.聲符相同，所代表的詞義之間有同源關(guān)系，讀音也比較接近；2.聲符相同，讀音相同或相近，但是意義相差較遠(yuǎn)；3.形符相同，意義相關(guān)。

實際上，教學(xué)法遠(yuǎn)不止這些，例如：毛瑞（2012）提出器物類的“字串”式教學(xué)法；崔秀蘭（2012）提出的“六書+田字格”式教學(xué)法；山婭蘭（2013）總結(jié)的以語義場為綱的漢字教學(xué)法；黃金城（2014）的“字感教學(xué)法”等。綜上所講，教學(xué)法種類繁多，不能窮盡列舉。在眾多的教學(xué)法中，我們不難發(fā)現(xiàn)其中有交叉。各種教學(xué)法并不是孤立存在的，它們之間有這樣那樣的聯(lián)系。各種教學(xué)法大都注意了漢字形、音、義的聯(lián)系，注意了認(rèn)知的作用，都離不開多媒體的輔助。當(dāng)然，它們也存在著不足。在對外漢字教學(xué)領(lǐng)域沒有一種主導(dǎo)的漢字教學(xué)方法，具體操作的隨意性很大。筆者認(rèn)為在今后的研究中要注重可行性、定性定量性研究。教學(xué)方法是無窮無盡的，但求其皮毛，淺嘗輒止是行不通的。

四、教材編寫

教材是教學(xué)理論的載體，是教學(xué)輸入的重要工具。近年來對外漢語教學(xué)的發(fā)展使得各種各樣的漢字教材不斷涌現(xiàn)，漢字教材的研究也引發(fā)了很多學(xué)者的思考。

沙宗元（2012）傾向于編寫?yīng)毩h字教材，就漢字技能訓(xùn)練而言，初級階段的綜合課教材要注意適當(dāng)突出漢字認(rèn)讀、書寫、形體辨析等內(nèi)容的編排，在中高級階段綜合課教材中則應(yīng)安排適當(dāng)內(nèi)容，突出在詞語教學(xué)中以字析詞、以字辨詞、以字系詞等技能的訓(xùn)練。于海闊（2012）指出漢語國際教育編寫國別化教材的必要性，分析了國別化教材的實質(zhì)和內(nèi)涵，論述了漢語國別化教材的編寫原則和策略，強調(diào)在編寫國別化教材的工作中應(yīng)加強中外合作，并提出國別化教材建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急是編寫通用的核心基礎(chǔ)教材以及建設(shè)大型的萬能語料庫?？惾A（2014）提出以義聚類，把語義有聯(lián)系的漢字構(gòu)成的聚合體稱之為“字場”，建立對外教學(xué)漢字分場字庫，在此基礎(chǔ)上編寫分場的對外漢字教學(xué)教材。萬業(yè)馨（2015）以《中國字·認(rèn)知》為例，提出漢字教材的三點思考：一是改變思路——變追求識字量為“溫故知新”，立足于漢字漢語特點和兩者關(guān)系設(shè)計認(rèn)知途徑；二是改變設(shè)計——將練習(xí)與游戲作為教材的主體，最大限度地提高字詞復(fù)現(xiàn)率。三是改變“主體”——以學(xué)生為中心，教材只是為學(xué)生了解漢字符號體系和字詞關(guān)系提供認(rèn)識的平臺。

五、信息技術(shù)的運用

任翔（2013）依據(jù)計算機輔助語言學(xué)習(xí)理論從分析漢字部件的教學(xué)現(xiàn)狀入手設(shè)計和實現(xiàn)了對外漢語漢字部件計算機輔助教學(xué)軟件介紹其中的整體設(shè)計、界面設(shè)計、功能設(shè)計和技術(shù)實現(xiàn)個模塊的主要設(shè)計思想和實現(xiàn)過程，從而提高外國人學(xué)習(xí)和掌握漢字部件的教學(xué)效果使外國學(xué)習(xí)者能準(zhǔn)確、有效地識記漢字掌握中文書寫架構(gòu)和習(xí)慣。王駿（2015）以“外國人漢字習(xí)得數(shù)據(jù)庫”為平臺分析了一系列問題，如學(xué)習(xí)者掌握漢字認(rèn)讀與漢字書寫的差異；正字、錯字與別字在習(xí)得過程中的不同表現(xiàn)；漢字習(xí)得與字頻、復(fù)現(xiàn)率、構(gòu)詞能力、筆畫數(shù)、漢字結(jié)構(gòu)類型、構(gòu)字方式等屬性的相關(guān)性。藺磊（2015）認(rèn)為當(dāng)下的漢字教學(xué)需要打破傳統(tǒng)漢字教學(xué)思維，把“書寫漢字”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤版I寫漢字”的教學(xué)，通過“鍵寫”實現(xiàn)從學(xué)漢字到用漢字的最終目的。

近幾年，漢字教學(xué)通過使用多媒體，教學(xué)效果得到顯著提升。張袁月（2016）通過多媒體演示的特定文化專題，將同部首漢字有邏輯地串聯(lián)起來，在文化語境中系統(tǒng)化地增加復(fù)現(xiàn)率，歸納其內(nèi)在的有機聯(lián)系，強化學(xué)生對部首的記憶，鞏固漢字學(xué)習(xí)的成果。程?；郏?012）、王磊（2014）、何?。?015）等都認(rèn)為多媒體輔助的漢字教學(xué)在提髙學(xué)生的漢字讀寫能力，尤其是漢字認(rèn)讀理解能力方面具有明顯優(yōu)勢。

六、結(jié)語

通過以上幾個方面的分析，我們可以看到近五年來漢字教學(xué)取得了很多成果；國內(nèi)國外每年開展的漢字教學(xué)會議證明漢字教學(xué)得到重視。漢字研究覆蓋面廣，教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)對象、教材編寫、多媒體運用等。其中以漢字自身因素對漢字習(xí)得的影響的研究進(jìn)行得最為充分，教學(xué)方法最為繁多，其他方面較為不足，研究很不平衡。漢字教學(xué)法以實驗作支撐，越來越科學(xué)化，但橫向研究較多，縱向研究因為多種因素的制約往往很難開展。再者，漢字研究影響面小，比如，嘗試了好的教學(xué)模式和方法、編寫了有效的教材，但只能小范圍實行，目前還難以做到大范圍推廣。隨著我國綜合國力的增強，漢語越來越國際化，我們相信漢語教學(xué)會開展更深入的研究，依托科技的力量，早日找到更加有效的漢字教學(xué)法。

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（張圓圓 上海外國語大學(xué)國際文化交流學(xué)院 200083）endprint