王 寧，徐江華，熊曉美

（1.湖北醫(yī)藥學(xué)院 附屬太和醫(yī)院 a.中心手術(shù)室，b.護(hù)理部，湖北 十堰 442000；2.湖北醫(yī)藥學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，湖北 十堰 442000）

【護(hù)理教育】

敘事教育在本科實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中的應(yīng)用

王 寧1a，徐江華2，熊曉美1b

（1.湖北醫(yī)藥學(xué)院 附屬太和醫(yī)院 a.中心手術(shù)室，b.護(hù)理部，湖北 十堰 442000；2.湖北醫(yī)藥學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，湖北 十堰 442000）

目的探討敘事教育在本科實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中的應(yīng)用效果。方法采用便利取樣法，選取2014年7月—2015年3月我校在某附屬教學(xué)醫(yī)院實(shí)習(xí)的2011級(jí)護(hù)理本科生38名為對(duì)照組；選取2015年7月—2016年3月在同一所醫(yī)院實(shí)習(xí)的2012級(jí)護(hù)理本科生51名為試驗(yàn)組。對(duì)照組接受常規(guī)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)，試驗(yàn)組在此基礎(chǔ)上接受敘事教育。2組分別于臨床實(shí)習(xí)前、后采用護(hù)理專業(yè)自我概念量表進(jìn)行職業(yè)態(tài)度測(cè)評(píng)。采用描述性統(tǒng)計(jì)分析、卡方檢驗(yàn)、兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)t檢驗(yàn)等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果實(shí)習(xí)前2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），試驗(yàn)組職業(yè)態(tài)度總分（81.57±9.40）分，領(lǐng)導(dǎo)（10.49±1.71）分，技能（15.10±2.31）分，靈活性（20.14±3.42）分，滿意度（21.63±4.49）分，溝通交流（14.73±1.82）分，對(duì)照組職業(yè)態(tài)度總分（83.08±7.35）分，領(lǐng)導(dǎo)（10．95±1.29）分，技能（15.39±1.64）分，靈活性（20.87±2.50）分，滿意度（20.53±4.35）分，溝通交流（15.34±1.98）分，均P＞0.05；實(shí)習(xí)末期2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及技能、靈活性、溝通交流3個(gè)維度評(píng)分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，試驗(yàn)組職業(yè)態(tài)度總分（90.43±10.70）分，技能（16.73±2.21）分，靈活性（22.22±3.34）分，溝通交流（15.94±2.16）分，對(duì)照組職業(yè)態(tài)度總分（84.94±8.47）分，技能（15.37±1.91）分，靈活性（20.95±2.50）分，溝通交流（14.71±1.74）分，均 P＜0.05，試驗(yàn)組高于對(duì)照組。結(jié)論在臨床實(shí)習(xí)中采用敘事教育方法，有利于培養(yǎng)護(hù)生的職業(yè)態(tài)度。

本科；護(hù)生；敘事教育；職業(yè)態(tài)度；臨床實(shí)習(xí)

職業(yè)態(tài)度是個(gè)人對(duì)某種特定職業(yè)評(píng)價(jià)和比較持久的肯定或否定的心理反應(yīng)傾向[1]。護(hù)生職業(yè)態(tài)度是護(hù)生對(duì)護(hù)理專業(yè)的認(rèn)知、情感及由此形成對(duì)護(hù)理專業(yè)比較持久的心理反應(yīng)傾向，并直接決定護(hù)生的行為[2]。臨床實(shí)習(xí)是護(hù)生轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床護(hù)士的必經(jīng)階段，也是護(hù)生職業(yè)態(tài)度形成的關(guān)鍵時(shí)期[3]。由于受到來(lái)自性別、學(xué)歷、在校期間課程設(shè)置、實(shí)習(xí)期間臨床學(xué)習(xí)環(huán)境等多方面因素影響，大多數(shù)護(hù)生職業(yè)態(tài)度處于消極、不穩(wěn)定狀態(tài)[4]。護(hù)生職業(yè)態(tài)度不積極，會(huì)影響到護(hù)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，最終影響到護(hù)理隊(duì)伍的穩(wěn)定和發(fā)展。因此，針對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生，探討有效的職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)模式，引導(dǎo)護(hù)生樹(shù)立積極、穩(wěn)定的職業(yè)態(tài)度具有重要意義。目前國(guó)內(nèi)外針對(duì)護(hù)生職業(yè)態(tài)度的研究大多為對(duì)其影響因素的描述相關(guān)性研究，針對(duì)其培養(yǎng)策略的研究較少。已報(bào)道的護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)策略包括在臨床護(hù)理理論課上穿插案例學(xué)習(xí)法[5]、在校學(xué)習(xí)期間多方面加強(qiáng)護(hù)理情感教育[6]、在臨床實(shí)習(xí)期進(jìn)行院前-科前-操作前三段式職業(yè)態(tài)度教育[7]、在臨床帶教中引入角色體驗(yàn)教學(xué)法等[8]，上述方法對(duì)于護(hù)生職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)都發(fā)揮了一定的積極作用。本研究從敘事教育著手，在整個(gè)教育過(guò)程中更注重護(hù)生的內(nèi)心體驗(yàn)。敘事教育于20世紀(jì)90年代由美國(guó)護(hù)理教育家Diekelmann引入護(hù)理教育領(lǐng)域[9]，是指通過(guò)敘述、解釋和重構(gòu)教育者和學(xué)生的故事、經(jīng)歷，達(dá)到教育目的和研究目的[10]。本研究將探討敘事教育方法在實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中的應(yīng)用效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 選取2014年7月—2015年3月我校在某附屬醫(yī)院實(shí)習(xí)的2011級(jí)護(hù)理本科生38名為對(duì)照組，其中男生7名，女生31名，年齡（22.87±0.91）歲；選取2015年7月—2016年3月在同一所附屬醫(yī)院實(shí)習(xí)的2012級(jí)護(hù)理本科生51名為試驗(yàn)組，其中男生14名，女生37名，平均年齡（22.63±1.04）歲。2組在同一醫(yī)院、同一批帶教老師的帶教下實(shí)習(xí)，且2組在性別、年齡、是否為獨(dú)生子女、來(lái)源地、家中有無(wú)從事護(hù)理工作的人、讀護(hù)理專業(yè)的原因等方面差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （均P＞0.05），因此2組具有可比性（見(jiàn)表1）。2組為兩屆實(shí)習(xí)護(hù)生，且?guī)Ы汤蠋熢趯?duì)照組實(shí)習(xí)結(jié)束后才統(tǒng)一接受敘事教育培訓(xùn)，可有效避免2組沾染問(wèn)題。

表1 2組研究對(duì)象一般情況比較（例）

1.2.1 干預(yù)方法 對(duì)照組接受常規(guī)臨床實(shí)習(xí)教學(xué)，即入科前進(jìn)行為期1周的技能操作培訓(xùn)，考核合格方可入科實(shí)習(xí)；入科后按照實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)表轉(zhuǎn)科實(shí)習(xí)，出科前均需按要求完成理論及操作考核。試驗(yàn)組在此基礎(chǔ)上接受敘事教育。敘事教育以幫助護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)形成積極穩(wěn)定的認(rèn)知、情感和職業(yè)行為傾向?yàn)槟康?，采用多種敘事教育方法進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)教學(xué)，具體如下：

1.2.1.1 開(kāi)展專題講座 在崗前培訓(xùn)期間，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行專題講座，全面介紹醫(yī)院工作環(huán)境、護(hù)理工作內(nèi)容及護(hù)理工作中的禮儀規(guī)范、溝通藝術(shù)等。參加人員包括實(shí)習(xí)護(hù)生、各科室護(hù)士長(zhǎng)及帶教教師、護(hù)理部主任、護(hù)理部分管實(shí)習(xí)護(hù)生負(fù)責(zé)人等。講座主題包括學(xué)習(xí)先進(jìn)護(hù)理工作者事跡、護(hù)理工作中的溝通技巧、如何避免職業(yè)暴露、如何在護(hù)理工作中體現(xiàn)人文關(guān)懷等，針對(duì)主題內(nèi)容選取不同的敘事材料，如著作、新聞報(bào)道、音樂(lè)、電影、視頻等。臨床實(shí)習(xí)期間，每個(gè)月集中學(xué)習(xí)1次，及時(shí)了解實(shí)習(xí)護(hù)生的心理動(dòng)態(tài)，幫助其培養(yǎng)護(hù)理職業(yè)情感。

1.2.1.2 情景模擬 在實(shí)習(xí)中期舉行1次護(hù)理情景劇表演，以實(shí)習(xí)小組為單位進(jìn)行。要求實(shí)習(xí)護(hù)生根據(jù)自身實(shí)習(xí)經(jīng)歷，自編自導(dǎo)自演，且主題能夠體現(xiàn)醫(yī)護(hù)人員的敬業(yè)奉獻(xiàn)精神、醫(yī)護(hù)患親如一家的定位。在情景劇的編排、表演過(guò)程中，護(hù)生可以充分發(fā)揮自身的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)一步加強(qiáng)護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)的認(rèn)知、情感。

1.2.1.3 榜樣敘事 在護(hù)生日常實(shí)習(xí)工作中，臨床實(shí)習(xí)帶教老師發(fā)揮著榜樣及引導(dǎo)作用。要求臨床實(shí)習(xí)帶教老師能夠?qū)⒙殬I(yè)情感教育貫穿于臨床工作中，注重利用臨床工作細(xì)節(jié)現(xiàn)身說(shuō)法。此外，邀請(qǐng)優(yōu)秀的臨床護(hù)理工作者、往屆優(yōu)秀實(shí)習(xí)護(hù)生為護(hù)生做專題講座，通過(guò)言傳身教，幫助護(hù)生樹(shù)立正確的專業(yè)價(jià)值觀，堅(jiān)定從事護(hù)理工作的信念。

1.2.1.4自我敘事——反思日記要求護(hù)生每周完成1份臨床實(shí)習(xí)反思日記，記錄在此期間所見(jiàn)、所聞、所思、所感，每周交由帶教老師審閱、分析、反饋，并在每月集中學(xué)習(xí)時(shí)選取典型反思日記以師生座談會(huì)的形式進(jìn)行交流、討論。通過(guò)個(gè)人敘事、小組敘事，及時(shí)對(duì)護(hù)生積極的職業(yè)精神予以肯定、鼓勵(lì)，對(duì)護(hù)生的消極態(tài)度予以理解、引導(dǎo)，對(duì)護(hù)生心中的疑惑予以分析、解決。

1.2.2 評(píng)價(jià)方法 2組均在臨床實(shí)習(xí)開(kāi)始前接受一般資料問(wèn)卷調(diào)查和護(hù)生職業(yè)態(tài)度測(cè)評(píng)，實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，2組均再次接受護(hù)生職業(yè)態(tài)度測(cè)評(píng)。

1.2.3 測(cè)評(píng)工具

1.2.3.1 一般資料問(wèn)卷 該問(wèn)卷為自行設(shè)計(jì)，包括性別、年齡、是否為獨(dú)生子女、來(lái)源地、家中有無(wú)從事護(hù)理工作的人、讀護(hù)理專業(yè)的原因等。

1.2.3.2 護(hù)理專業(yè)自我概念量表 選取Arthur編制的護(hù)理專業(yè)自我概念量表 (Professional Self-concept of Nurses Instrument，PSCNI)[11]，此量表包括領(lǐng)導(dǎo)、技能、靈活性、滿意度、溝通交流5個(gè)維度，共30個(gè)條目。每個(gè)條目為4級(jí)評(píng)分，正向條目分別賦予1～4分，反向條目分別賦予4～1分，各條目平均分2.5分以上表明積極的職業(yè)態(tài)度；問(wèn)卷總分120分，總分≥75分表明職業(yè)態(tài)度積極。該量表中文版折半信度r為0.75，內(nèi)部一致性信度Cronbach α系數(shù)為0.84[12]。

一個(gè)或多個(gè)相似時(shí)間序列組成一個(gè)時(shí)間序列類，時(shí)間序列類的相似性采用平均歐氏距離表征，平均歐氏距離越小，相似性越大，反之亦然。設(shè)有兩個(gè)時(shí)間序列類X={Xi}m和Y={Yi}n，其中Xi和Yi為時(shí)間序列，則X和Y的平均歐氏距離DX,Y為

1.2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，統(tǒng)計(jì)方法包括：描述性分析、卡方檢驗(yàn)、兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)習(xí)前護(hù)生職業(yè)態(tài)度情況見(jiàn)表2 實(shí)習(xí)前全部89名護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分為（82.22±8.53）分，高于PSCNI設(shè)定的界限75分；各維度中，除滿意度外，其余各維度條目均分均＞2.5分，表明職業(yè)態(tài)度整體趨向積極。

表2 實(shí)習(xí)前護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分情況（n=89，，分）

表2 實(shí)習(xí)前護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分情況（n=89，，分）

項(xiàng)目 評(píng)分 條目均值領(lǐng)導(dǎo) 10.69±1.55 2.67±0.39技能 15.23±2.03 3.05±0.41靈活性 20.45±3.05 2.92±0.44滿意度 21.15±4.41 2.35±0.49溝通交流 14.98±1.90 3.00±0.38職業(yè)態(tài)度總分 82.22±8.53 2.74±0.28

2.2 實(shí)習(xí)前后2組實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分比較見(jiàn)表3 實(shí)習(xí)前2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＞0.05）；實(shí)習(xí)后2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及技能、靈活性、溝通交流3個(gè)維度評(píng)分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.05），試驗(yàn)組高于對(duì)照組。

表3 實(shí)習(xí)前后2組實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分比較（，分）

表3 實(shí)習(xí)前后2組實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分比較（，分）

注：t1、P1為 2 組實(shí)習(xí)前比較，t2、P2為 2 組實(shí)習(xí)后比較

組別 領(lǐng)導(dǎo) 技能 靈活性 滿意度 溝通交流 職業(yè)態(tài)度總分試驗(yàn)組實(shí)習(xí)前 10.49±1.71 15.10±2.31 20.14±3.42 21.63±4.49 14.73±1.82 81.57±9.40實(shí)習(xí)后 11.61±1.98 16.73±2.21 22.22±3.34 23.43±4.61 15.94±2.16 90.43±10.70對(duì)照組實(shí)習(xí)前 10．95±1.29 15.39±1.64 20.87±2.50 20.53±4.35 15.34±1.98 83.08±7.35實(shí)習(xí)后 10.97±2.06 15.37±1.91 20.95±2.50 22.95±4.09 14.71±1.74 84.94±8.47 t1 1.38 0.68 1.11 1.16 1.523 0.28 P1 0.17 0.50 0.27 0.25 0.13 0.41 t2 1.47 3.03 2.05 0.51 2.89 2.70 P2 0.15 ＜0.01 0.04 0.61 0.01 0.01

3 討論

3.1 實(shí)習(xí)前護(hù)生職業(yè)態(tài)度現(xiàn)狀分析 護(hù)生職業(yè)態(tài)度是護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)的認(rèn)知、情感與行為的心理綜合過(guò)程，是影響護(hù)理隊(duì)伍穩(wěn)定性、提升護(hù)士修養(yǎng)、促進(jìn)護(hù)理事業(yè)健康穩(wěn)步發(fā)展的重要因素[13]。本研究結(jié)果顯示（見(jiàn)表2），實(shí)習(xí)前2組實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度總評(píng)均分為（82.22±8.53）分，高于 PSCNI設(shè)定的界限75分；各維度中，除滿意度外，其余各維度條目均分均＞2.5分，表明職業(yè)態(tài)度整體趨向積極。但職業(yè)態(tài)度總均分低于國(guó)內(nèi)其他同類研究結(jié)果[14-15]，其原因有多方面，如入學(xué)志愿、社會(huì)支持、工作環(huán)境、教育因素等都會(huì)影響護(hù)生職業(yè)態(tài)度的形成[16]。尤其在進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后，護(hù)生開(kāi)始真正接觸臨床，醫(yī)護(hù)患關(guān)系、醫(yī)療場(chǎng)所暴力[17]、臨床帶教老師職業(yè)態(tài)度[18]等均在一定程度上影響到護(hù)生的職業(yè)情感，最終影響到護(hù)生的職業(yè)選擇。研究結(jié)果顯示，各維度中，滿意度得分最低，這與國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究結(jié)果一致[19]。這說(shuō)明雖然護(hù)生職業(yè)態(tài)度整體趨向積極，但是對(duì)護(hù)理專業(yè)的滿意度較低；消極的職業(yè)情感，勢(shì)必會(huì)影響到護(hù)生的工作熱情及工作責(zé)任心，影響到護(hù)理服務(wù)質(zhì)量。因此，有必要與在校期間的職業(yè)情感教育相連續(xù)，在臨床實(shí)習(xí)階段繼續(xù)加強(qiáng)職業(yè)態(tài)度教育。

3.2 在實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中實(shí)施敘事教育的意義 職業(yè)態(tài)度教育可以看作一種道德教育，道德知識(shí)與科學(xué)知識(shí)不同，教師在課堂上灌輸講解的方式很難起到教育作用。敘事教育通過(guò)講故事、說(shuō)經(jīng)歷等形式，使得抽象的道德規(guī)范與學(xué)生日常生活相融合，是道德品質(zhì)教育的重要方式[20]。諸多國(guó)外學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始將敘事教育引入醫(yī)學(xué)生或醫(yī)務(wù)人員的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)中。 如 Kirkpatrick 等[21]、Wall等[22]在“老年護(hù)理學(xué)”、“精神科護(hù)理學(xué)”教學(xué)中通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生欣賞電影或文學(xué)作品的敘事形式，在講授專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，使學(xué)生切身體悟到患者的生活、感受，有利于學(xué)生專業(yè)價(jià)值觀的形成。Clandinin等[23]通過(guò)指導(dǎo)家庭醫(yī)學(xué)診所的住院醫(yī)師書(shū)寫(xiě)平行病歷，使醫(yī)師們能夠?qū)⑴R床經(jīng)歷以故事的形式呈現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)集中分享、探討，使醫(yī)師對(duì)患者產(chǎn)生移情、共鳴，從而促進(jìn)醫(yī)師職業(yè)認(rèn)同感的形成。因此，在實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中，采取敘事教育的方式，有利于將抽象的道德規(guī)范形象化，激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的自主性、趣味性，能夠關(guān)注其內(nèi)心體驗(yàn)，有利于幫助護(hù)生對(duì)護(hù)理專業(yè)形成正確的認(rèn)知和正性的情感體驗(yàn)，從而幫助護(hù)生表現(xiàn)出積極的護(hù)理職業(yè)行為。

3.3 敘事教育在實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中的應(yīng)用效果 本研究在試驗(yàn)組護(hù)生臨床實(shí)習(xí)中引入了敘事教育，包括定期開(kāi)展專題講座、組織護(hù)理情景劇表演、臨床帶教老師、優(yōu)秀實(shí)習(xí)護(hù)生代表的榜樣敘事、指導(dǎo)護(hù)生書(shū)寫(xiě)反思日記等形式。研究結(jié)果顯示（見(jiàn)表3），實(shí)習(xí)前2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及各維度評(píng)分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＞0.05）；實(shí)習(xí)后2組護(hù)生職業(yè)態(tài)度總分及技能、靈活性、溝通交流3個(gè)維度評(píng)分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（均P＜0.05），試驗(yàn)組高于對(duì)照組。表明采取敘事教育的方式，有利于護(hù)生職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)。

本研究通過(guò)選取和主題內(nèi)容相關(guān)的著作、新聞報(bào)道、音樂(lè)、電影、視頻等敘事素材進(jìn)行專題講座，將枯燥、平面的內(nèi)容生動(dòng)化、立體化，以其故事性、藝術(shù)性和情感性來(lái)打動(dòng)學(xué)習(xí)者，使護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)形成更深刻、更全面的認(rèn)識(shí)，有利于護(hù)生職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)。Green等指出運(yùn)用敘事的方法，能夠減少人們對(duì)于信息的抵觸心理，更容易產(chǎn)生和維持目標(biāo)行為[24]。

為使護(hù)生更深入體驗(yàn)患者、患者家屬、醫(yī)生、護(hù)士角色，由護(hù)理部組織，以實(shí)習(xí)小組為單位，在實(shí)習(xí)中期舉行1次護(hù)理情景劇表演。要求護(hù)生根據(jù)臨床實(shí)習(xí)經(jīng)歷編排，主題要體現(xiàn)醫(yī)護(hù)人員的敬業(yè)奉獻(xiàn)精神、醫(yī)護(hù)患親如一家的定位。從劇本編寫(xiě)、角色選定、到排練、演出完全由護(hù)生直接負(fù)責(zé)。在情景劇的編排、表演過(guò)程中，護(hù)生可以深入審視醫(yī)護(hù)患關(guān)系，明確醫(yī)生、護(hù)士不同角色的定位，明確患者及患者家屬的情緒感受，明確自己作為1名護(hù)士的責(zé)任，有利于護(hù)生領(lǐng)導(dǎo)能力及溝通交流能力的形成。但與對(duì)照組相比，領(lǐng)導(dǎo)能力差異不明顯。由于編排情景劇耗時(shí)耗力，護(hù)生臨床實(shí)習(xí)期間工作繁忙，僅在實(shí)習(xí)中期進(jìn)行了1次情景劇表演，效果有限，今后將探討如何平衡臨床實(shí)習(xí)工作，將情景模擬常態(tài)化。

榜樣敘事作為第三方敘事，榜樣既是教育者，又是對(duì)話者，能夠促使受敘事受眾進(jìn)行自我檢視、反省[25]。臨床實(shí)習(xí)過(guò)程中，臨床帶教老師發(fā)揮著言傳身教的作用，諸多學(xué)者也通過(guò)研究證實(shí)[18，26]，臨床帶教老師的職業(yè)態(tài)度會(huì)對(duì)護(hù)生職業(yè)態(tài)度的形成產(chǎn)生明顯的影響。因此，在遴選臨床帶教老師時(shí)，工作態(tài)度端正、專業(yè)思想穩(wěn)定、具備職業(yè)道德成為首要條件。此外，本研究還通過(guò)邀請(qǐng)優(yōu)秀的臨床護(hù)理工作者、往屆優(yōu)秀實(shí)習(xí)護(hù)生代表為護(hù)生做專題講座，進(jìn)行榜樣敘事，有利于護(hù)生職業(yè)情感的培養(yǎng)。尤其是實(shí)習(xí)護(hù)生代表，因與護(hù)生有著相似的敘事背景，更能促使護(hù)生引起共鳴。

現(xiàn)代美國(guó)教育家杜威認(rèn)為反省思維是求知的最好方式[27]。國(guó)內(nèi)外諸多研究證實(shí)，指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生或醫(yī)務(wù)人員進(jìn)行反思性寫(xiě)作能夠促進(jìn)移情[28]及同理心的形成[29]，能夠提高其職業(yè)認(rèn)同感[23]，并能有效預(yù)防職業(yè)倦怠感的出現(xiàn)[30]。本研究中，為促使護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)過(guò)程中能夠主動(dòng)進(jìn)行自我反思、總結(jié)，要求護(hù)生每周完成1份臨床實(shí)習(xí)反思日記，記錄在此期間所見(jiàn)、所聞、所思、所感，日記內(nèi)容不限，但一定要以敘事為基礎(chǔ)，并表達(dá)出內(nèi)心的感悟、見(jiàn)解。日記中，護(hù)生反思了自身專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的不足，溝通能力的欠缺，對(duì)患者及患者家屬的理解、對(duì)護(hù)士職業(yè)的再認(rèn)識(shí)，當(dāng)然其中也不乏一些沮喪的聲音，甚至表達(dá)了對(duì)護(hù)士職業(yè)的悲觀失望。因此，在反饋時(shí)，帶教老師要及時(shí)對(duì)護(hù)生積極的職業(yè)精神予以肯定、鼓勵(lì)，對(duì)護(hù)生的消極態(tài)度予以理解、引導(dǎo)，對(duì)護(hù)生心中的疑惑予以分析、解決?？梢?jiàn)，反思日記為護(hù)生與臨床帶教老師搭建了一個(gè)自由的溝通平臺(tái)，有利于教學(xué)相長(zhǎng)，同時(shí)也有利于護(hù)生專業(yè)靈活性、專業(yè)技能、專業(yè)滿意度及溝通交流能力的提升，有利于強(qiáng)化積極的職業(yè)情感。

4 結(jié)論

本研究中，基于敘事教育的臨床實(shí)習(xí)帶教模式，通過(guò)自我敘事、榜樣敘事、情景模擬以及多種敘事材料綜合運(yùn)用開(kāi)展的專題講座等方法，在實(shí)習(xí)護(hù)生職業(yè)態(tài)度培養(yǎng)中發(fā)揮了積極作用，這對(duì)于穩(wěn)定護(hù)理隊(duì)伍、提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量有著重要意義。本研究?jī)H以1家實(shí)習(xí)醫(yī)院為試點(diǎn)，且試驗(yàn)組樣本量較小，研究效果具備一定局限性。今后可擴(kuò)大研究范圍、增加樣本量，繼續(xù)完善該培養(yǎng)模式，作進(jìn)一步研究。此外，如何培養(yǎng)適于該培養(yǎng)模式的合格臨床帶教老師，該培養(yǎng)模式所產(chǎn)生的作用在實(shí)習(xí)護(hù)生畢業(yè)工作后的延續(xù)性影響如何，均有待繼續(xù)深入研究。

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[本文編輯：方玉桂 張立穎]

Narrative Pedagogy in Developing Professional Attitude of Nursing Undergraduates

WANG Ning1a,XU Jiang-hua2,XIONG Xiao-mei1b
(1a.Operation Room,1b.Dept.of Nursing,Taihe Hospital Affiliated to Hubei University of Medicine,Shiyan 442000,China;2.School of Nursing,Hubei University of Medicine,Shiyan 442000,China)

ObjectiveTo explore the effectiveness of narrative pedagogy in developing professional attitude of nursing undergraduates.MethodsA convenience sampling method was adopted to select 38 nursing undergraduates from grade 2011 as control group while 51 from grade 2012 as experimental group. Students of control group

routine clinical practice teaching and those of experimental group additional narrative pedagogy.Professional self-concept of nurses instrument(PSCNI)was applied to evaluate students’professional attitude before and after clinical practice.Descriptive statistics,chi square,independent-samples T test and paired-samples T test were adopted for data analysis.ResultsBefore clinical practice,there was no significant difference between two groups regarding to professional attitude and its each dimension(P＞0.05).In experimental group,the total score of professional attitude was 81.57±9.40 and the score of leadership,skill,flexibility,satisfactory,and communication was 10.49±1.71,15.10±2.31,20.14±3.42,21.63±4.49 and 14.73±1.82 respectively.In control group,the total score of professional attitude was 83.08±7.35 and the score of leadership,skill,flexibility,satisfactory,and communication was 10.95±1.29,15.39±1.64,20.87±2.50,20.53±4.35 and 15.34±1.98 respectively (all P＞0.05).While at the end of practice,students in experiment group had significantly higher scores regarding to the total score of professional attitude and the score of dimension of skill,flexibility and communication 90.43±10.70 VS 84.94±8.47,16.73±2.21 VS 15.37±1.91,22.22±3.34 VS 20.95±2.50,15.94±2.16 VS 14.71±1.74 (all P＜0.05).ConclusionNarrative pedagogy in clinical practice is conductive to developing nursing undergraduates’professional attitude.

undergraduate program;nursing students;narrative pedagogy;professional attitude;clinical practice

G424.1

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.14.009

2017-01-25

湖北醫(yī)藥學(xué)院校級(jí)教學(xué)研究立項(xiàng)項(xiàng)目（2014030）

王 寧（1983-），男，山東濟(jì)南人，本科學(xué)歷，主管護(hù)師。

徐江華（1984-），女，河北保定人，碩士，講師。