錢嘉璐，張 姮

（南京中醫(yī)藥大學(xué)，江蘇 南京 210000）

315名本科護(hù)生多元文化能力水平的現(xiàn)狀及影響因素分析

錢嘉璐，張 姮

（南京中醫(yī)藥大學(xué)，江蘇 南京 210000）

目的了解護(hù)理本科生多元文化能力水平，分析探討其影響因素。方法便利抽取2015年6—12月在南京中醫(yī)藥大學(xué)就讀的351名本科護(hù)生，采用本科護(hù)生多元文化能力水平調(diào)查表進(jìn)行調(diào)查。采用多元線性回歸分析其影響因素。結(jié)果護(hù)生多元文化能力水平得分為（145.78±9.46）分；多元逐步回歸分析顯示：影響護(hù)生多元文化能力水平的主要因素依次為是否學(xué)習(xí)過多元文化與護(hù)理課程、是否完成臨床實(shí)習(xí)、是否經(jīng)常通過多種途徑接觸異域文化、是否學(xué)習(xí)過護(hù)理專業(yè)英語。結(jié)論本科護(hù)生多元文化護(hù)理能力水平總體偏低，應(yīng)提高護(hù)生文化敏感性，發(fā)展系統(tǒng)和完善的多元文化護(hù)理教育。

護(hù)生；文化能力；多元文化；護(hù)理；文化敏感性

隨著我國(guó)對(duì)外開放和交流的頻繁,我國(guó)護(hù)理工作對(duì)象已擴(kuò)展到世界各族人民。各民族的生活方式、價(jià)值觀等方面都存在差異[1]。不同文化的人對(duì)健康、疾病、治療、護(hù)理、照顧的認(rèn)識(shí)和需求有所不同[2]。護(hù)理領(lǐng)域也日益關(guān)注如何滿足因文化不同而產(chǎn)生的需求差異。多元文化護(hù)理，也稱為跨文化護(hù)理,是美國(guó)護(hù)理學(xué)家Leininger M女士在20世紀(jì)60年代首先提出[3]，要求護(hù)士提供最佳服務(wù)時(shí)，應(yīng)提供多元文化護(hù)理,以滿足患者的不同需求。早在20世紀(jì)中期美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)家就有多元文化護(hù)理教育研究的報(bào)道[2]。國(guó)外的高等護(hù)理教育十分重視多元文化與護(hù)理的相關(guān)課程設(shè)置，其教學(xué)內(nèi)容之豐富、方法之多樣，對(duì)于拓寬護(hù)生文化視野，提高多元文化溝通能力，以及幫助護(hù)生學(xué)會(huì)為服務(wù)對(duì)象提供與之相適應(yīng)的文化關(guān)懷與照顧起了重要的作用[4]。近年來，我國(guó)護(hù)理學(xué)者也逐步意識(shí)到跨文化能力在解決護(hù)理與服務(wù)對(duì)象多元化需求之間的矛盾中的突出作用[5]。作為新世紀(jì)高等護(hù)理人才的本科護(hù)生同樣面臨多元文化的挑戰(zhàn)，本研究旨在調(diào)查和分析本科護(hù)生的多元文化能力水平及影響因素，為后期干預(yù)提供依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 采取便利抽樣方法，抽取2015年6—12月在南京中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理專業(yè)就讀的2011級(jí)～2014級(jí)本科生351名作為研究對(duì)象。所有調(diào)查對(duì)象均為全日制在校生，自愿參加本調(diào)查。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）入學(xué)第二年及以上；（2）年齡 20～24 歲；（3）知情同意，自愿參與。排除標(biāo)準(zhǔn)：入學(xué)一年以內(nèi)及正式工作本科護(hù)士。

1.2 方法

1.2.1 調(diào)查工具 采取問卷調(diào)查法，在彭幼清[6]編制的“護(hù)理實(shí)習(xí)生多元文化護(hù)理調(diào)查問卷”和葛云云[7]編制的“護(hù)理專業(yè)大學(xué)生文化敏感性學(xué)生調(diào)查表”的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計(jì)“本科護(hù)生多元文化能力水平調(diào)查表”，預(yù)調(diào)查后，修訂調(diào)試為正式調(diào)查問卷。該問卷包括3個(gè)部分：（1）一般資料，包括性別、是否完成實(shí)習(xí)、有無出國(guó)經(jīng)歷等13個(gè)項(xiàng)目。（2）多元文化理論知識(shí)，包括價(jià)值觀、宗教與風(fēng)俗（7個(gè)條目）和飲食文化（7個(gè)條目）2個(gè)維度14個(gè)條目。采用單項(xiàng)選擇題形式，答對(duì)1題得1分，總分14分，得分越高表明多元文化理論知識(shí)水平越高。（3）多元文化敏感性測(cè)試，包括文化意識(shí)（11個(gè)條目）、文化理解（7個(gè)條目）、文化互動(dòng)（6 個(gè)條目）、教育背景（10 個(gè)條目）4個(gè)維度34個(gè)條目。采用Likert 5級(jí)評(píng)分，非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意，分別記為5分，4分，3分，2分和1分，總分170分，得分越高表明多元文化敏感性越高。多元文化能力水平總分為理論知識(shí)及文化敏感性得分之和，總分為184分，得分越高表明護(hù)生多元文化能力水平越高。問卷Cronbach α系數(shù)為0.866，內(nèi)容效度為0.900。

1.2.2 調(diào)查方法 問卷由研究者發(fā)放，統(tǒng)一指導(dǎo)語向被調(diào)查者說明填寫方法，被調(diào)查者以無記名方式獨(dú)立填寫，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放，當(dāng)場(chǎng)收回，回收后進(jìn)行檢查核對(duì)。共發(fā)放問卷384份，回收有效問卷351份，問卷有效率為91.4%。

1.2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 19.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。計(jì)數(shù)資料采用例數(shù)、構(gòu)成比描述，計(jì)量資料采用±S描述，采用的統(tǒng)計(jì)方法為獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析、多元線性回歸分析，兩兩比較采用LSD檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)為α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 一般資料 351名護(hù)理本科生，其中女性343名占97.7%，男性8名占2.3%；專業(yè)：護(hù)理251名占71.5%，涉外護(hù)理100名占28.5%；臨床實(shí)習(xí)：已完成72名占20.5%，未實(shí)習(xí)279名占79.5%；年級(jí)：大四65名占18.5%，大三186名占53.0%，大二100名占28.5%；生源：農(nóng)村226名占 64.4%，城鎮(zhèn) 125名占36.6%；家庭背景中工人最多為155名占44.2%；畢業(yè)后理想直接去醫(yī)院工作的有233名占66.4%；外語水平：四級(jí)191名占54.4%，六級(jí)149名占42.5%，其他11名占3.1%；經(jīng)常通過多種途徑接觸異域文化者255名占72.6%；學(xué)習(xí)過多元文化護(hù)理課程者153名占43.6%；學(xué)習(xí)專業(yè)英語者145名占41.3%；有雙語課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷者195名占55.6%；無出國(guó)經(jīng)歷者居多328名占93.4%。

2.2 本科護(hù)生多元文化能力水平得分現(xiàn)狀 本調(diào)查顯示，本科護(hù)生多元文化能力水平總分為（145.78±9.46）分，多元文化理論知識(shí)得分為（11.77±1.88）分，多元文化敏感性得分為（134.01±9.14）分。表明護(hù)生理論知識(shí)掌握較好，文化敏感性處于中等水平。見表1。

表1 本科護(hù)生多元文化能力水平及各維度得分情況(n=351，±S，分)

表1 本科護(hù)生多元文化能力水平及各維度得分情況(n=351，±S，分)

項(xiàng)目 最小值 最大值 得分多元文化能力總分 119 183 145.78±9.46多元文化理論知識(shí) 3 14 11.77±1.88價(jià)值觀、宗教與風(fēng)俗維度 1 7 6.28±11.38飲食文化維度 0 7 5.50±1.14多元文化敏感性 108 170 134.01±9.14文化意識(shí)維度 33 55 45.34±3.75文化理解維度 21 35 27.51±2.27文化互動(dòng)維度 18 30 22.69±1.97教育背景維度 31 50 38.49±3.66

2.3 本科護(hù)生多元文化能力水平單因素分析 將本科護(hù)生按性別、專業(yè)、是否臨床實(shí)習(xí)、年級(jí)、生源、外語水平、家庭背景、有無出國(guó)經(jīng)歷等特征分組，比較其多元文化能力水平得分情況。結(jié)果顯示，本科護(hù)生多元文化能力水平總分在不同專業(yè)、是否實(shí)習(xí)、外語水平、是否通過多種途徑接觸異域文化、是否參與過多元文化與護(hù)理課程學(xué)習(xí)、是否學(xué)習(xí)過護(hù)理專業(yè)英語、是否有雙語課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷組比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。兩兩結(jié)果比較顯示，英語通過六級(jí)組與通過四級(jí)組，未通過四、六級(jí)組多元文化能力水平總分比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 不同特征本科護(hù)生多元文化能力水平得分情況比較(n=351，±S，分)

表2 不同特征本科護(hù)生多元文化能力水平得分情況比較(n=351，±S，分)

項(xiàng)目 理論知識(shí) 統(tǒng)計(jì)量 P 文化敏感性 統(tǒng)計(jì)量 P 多元文化能力水平總分 統(tǒng)計(jì)量 P專業(yè) t=2.168 0.031 t=3.677 ＜0.001 t=3.977 ＜0.001護(hù)理 11.65±1.94 132.90±8.96 161.30±10.14涉外護(hù)理 12.10±1.70 136.80±9.02 166.80±10.76是否實(shí)習(xí) t=0.921 0.358 t=10.315 ＜0.001 t=10.062 ＜0.001否11.73±1.85 131.38±6.29 143.11±6.59是11.97±2.05 145.50±10.68 157.54±11.12外語水平 F=0.563 0.570 F=4.359 0.013 F=4.340 0.014未通過四六級(jí) 11.18±1.33 131.00±8.45 142.18±8.64 CET4 11.79±1.66 132.92±8.63 144.71±8.75 CET6 11.80±2.17 135.62±9.60 147.42±10.16多種途徑接觸異域文化 t=3.110 0.002 t=7.097 ＜0.001 t=7.731 ＜0.001否11.18±2.46 128.84±9.45 140.02±10.00是12.01±1.55 136.04±8.18 148.05±8.22參與過多元文化與護(hù)理課程 t=4.072 ＜0.001 t=12.662 ＜0.001 t=13.444 ＜0.001否11.41±1.96 129.15±4.72 140.56±4.88是12.21±1.69 139.81±9.74 152.03±9.82學(xué)習(xí)過專業(yè)英語 t=2.519 0.012 t=4.869 ＜0.001 t=5.233 ＜0.001否11.57±1.95 132.00±8.71 143.65±9.01是12.07±1.75 136.70±9.05 148.82±9.29有雙語課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷 t=0.449 0.653 t=2.359 0.019 t=2.368 0.018否11.72±1.64 132.73±8.85 144.46±9.07是11.82±2.06 135.03±9.26 146.85±9.66

2.4 本科護(hù)生多元文化能力水平的多因素分析以文化能力水平總分為因變量，將單因素分析有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的7個(gè)變量（專業(yè)、是否完成臨床實(shí)習(xí)、外語水平、是否經(jīng)常通過多種途徑接觸異域文化、是否參加過多元文化與護(hù)理課程學(xué)習(xí)、是否學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)英語、有無雙語學(xué)習(xí)專業(yè)課程的經(jīng)歷）作為自變量，進(jìn)行多元線性回歸分析。結(jié)果顯示，是否學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理課程、是否完成臨床實(shí)習(xí)、是否通過多種途徑接觸異域文化、是否學(xué)習(xí)專業(yè)英語課程是本科護(hù)生多元文化能力水平得分的主要影響因素。見表3。

3 討論

3.1 本科護(hù)生多元文化能力處于中等水平 本研究結(jié)果顯示，本科護(hù)生多元文化能力水平總分為（145.78±9.46）分，處于中等水平。在本科護(hù)生多元文化理論知識(shí)部分，宗教信仰方面的得分較高，與彭幼清的調(diào)查結(jié)果一致[6]。飲食文化得分最低，本科護(hù)生對(duì)多元飲食文化的認(rèn)識(shí)水平普遍不高。究其原因，可能與目前國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)中以文化培養(yǎng)為輔，忽略課外知識(shí)培養(yǎng)，對(duì)實(shí)際應(yīng)用能力重視度較低所致[8]。

護(hù)生多元文化敏感性得分（134.01±9.14）分,其中文化意識(shí)得分最高，與林兆霞等[9]的研究結(jié)果一致。文化意識(shí)主要反映態(tài)度的認(rèn)知方面，指護(hù)生能夠察覺和了解文化及其影響價(jià)值與信仰的方式,包括對(duì)自身文化影響的理解[7]。說明在全球化背景下，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注跨文化意識(shí)這一課題，例如認(rèn)知培訓(xùn)、自我意識(shí)等與文化意識(shí)直接相關(guān)的校園生活[8]，為提升護(hù)生文化意識(shí)提供了良好的途徑。另一方面表明，護(hù)生對(duì)于多元文化護(hù)理在護(hù)理服務(wù)中重要程度的認(rèn)可，只是尚未掌握技巧。本研究中文化敏感性部分的教育背景維度得分略有提高，而文化互動(dòng)維度得分較低，這與葛云云的研究結(jié)果教育背景得分最低有所差異[7]，究其原因，可能與國(guó)內(nèi)學(xué)者逐步認(rèn)識(shí)到跨文化能力培養(yǎng)以及設(shè)置多元文化教育課程的必要性，改善了當(dāng)前護(hù)理教育環(huán)境和背景有關(guān)。護(hù)生文化互動(dòng)存在困難，表明護(hù)生對(duì)知識(shí)文化與交際文化的熟悉、掌握、運(yùn)用程度還存在很大的不足[10]，比如課程的開展深度、實(shí)踐空間、師生的重視程度都有待于提高。

3.2 本科護(hù)生多元文化能力水平影響因素分析

3.2.1 是否學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理課程 本研究結(jié)果顯示，是否學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理課程是本科護(hù)生多元文化能力的主要影響因素，學(xué)習(xí)過多元文化護(hù)理課程的護(hù)生多元文化能力水平總分明顯高于未學(xué)習(xí)過的學(xué)生（P＜0.01）。多元文化護(hù)理課程的主要任務(wù)是使學(xué)生領(lǐng)悟護(hù)理中多元文化現(xiàn)象,能夠尊重和理解服務(wù)對(duì)象的價(jià)值觀、風(fēng)俗習(xí)慣和宗教信仰，并通過模擬案例訓(xùn)練，掌握跨文化人際溝通與護(hù)理能力，從而預(yù)見某些障礙及問題，避免引起文化沖突[11-13]。建議高等院校在課程設(shè)置上，可采用選修課和必修課雙管齊下的方式，如將多元文化護(hù)理作為必修課，中西方文化概論等人文學(xué)科作為選修課[10]。也可在護(hù)理核心課程中融合跨文化的護(hù)理理念[14]，將跨文化護(hù)理滲透到護(hù)理教育中去[15]。

3.2.2 是否完成臨床實(shí)習(xí) 本研究結(jié)果顯示，是否完成臨床實(shí)習(xí)是本科護(hù)生多元文化能力水平的主要影響因素，完成臨床實(shí)習(xí)的護(hù)生多元文化能力水平總分明顯高于未實(shí)習(xí)的護(hù)生（P＜0.01）。有研究表明，護(hù)士在臨床與不同文化背景的患者進(jìn)行接觸的經(jīng)歷、多元文化的相關(guān)評(píng)估工具在臨床的實(shí)施等，對(duì)于培養(yǎng)護(hù)士的文化敏感性、文化知識(shí)、文化技能及文化交流能力有重要意義[11]。例如，對(duì)患者進(jìn)行健康評(píng)估時(shí)，護(hù)士首先會(huì)進(jìn)行自我的文化評(píng)估，當(dāng)意識(shí)到自己的文化偏見和臆斷時(shí),會(huì)主動(dòng)了解患者的文化背景,以增強(qiáng)自身的文化敏感性[16]。建議各高校可邀請(qǐng)臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的老師進(jìn)行授課，定期組織臨床見習(xí)活動(dòng)，護(hù)士通過接觸臨床，從而加強(qiáng)學(xué)習(xí)，樹立文化意識(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)外來文化，接受文化差異，學(xué)會(huì)變換視角來認(rèn)識(shí)世界文化的多樣性，從而提高自己的思想意識(shí)和文化意識(shí)，提高自己的跨文化交流能力[17]，從而幫助護(hù)生更熟練地掌握文化技能并正確應(yīng)用于臨床實(shí)踐。

3.2.3 是否通過多種途徑接觸異域文化 本研究結(jié)果顯示，是否通過多種途徑接觸異域文化是本科護(hù)生多元文化能力水平的主要影響因素，經(jīng)常通過多種途徑接觸異域文化的護(hù)生多元文化能力水平總分明顯高于較少通過多種途徑接觸異域文化的護(hù)生（P＜0.01）。護(hù)生對(duì)異域文化知識(shí)的獲取主要源自零星的書籍、媒體報(bào)道、報(bào)刊等。多種途徑接觸異域文化可以幫助護(hù)生樹立對(duì)不同文化的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，從而克服由于文化差異而導(dǎo)致的交際障礙[3]。此外，雙語課程課堂的開展、中外聯(lián)合辦學(xué)、國(guó)際交換等交流項(xiàng)目的增多，也為護(hù)生接觸不同文化、開拓視野、進(jìn)行文化互動(dòng)提供了渠道[18]。因此，應(yīng)鼓勵(lì)護(hù)生擴(kuò)大知識(shí)面，護(hù)生文化能力的提高可通過顯性課程強(qiáng)化文化意識(shí)，增加知識(shí)儲(chǔ)備，依靠隱性課程輔助學(xué)生習(xí)得互動(dòng)技巧，增進(jìn)文化理解。同時(shí)在國(guó)際化趨勢(shì)下，護(hù)理教育應(yīng)注重護(hù)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，建立國(guó)際適用型護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)[19]，鼓勵(lì)護(hù)理專業(yè)師生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)和國(guó)際交流與協(xié)作，定期進(jìn)行國(guó)際訪學(xué)，擴(kuò)大文化交流。

3.2.4 是否學(xué)習(xí)專業(yè)英語課程 本研究結(jié)果顯示，是否學(xué)習(xí)專業(yè)英語課程是本科護(hù)生多元文化能力水平的主要影響因素，學(xué)習(xí)過專業(yè)英語的護(hù)生多元文化能力水平總分明顯高于未學(xué)習(xí)過的護(hù)生（Plt;0.01）。護(hù)理專業(yè)英語課程幫助學(xué)生了解和對(duì)比中西方護(hù)理文化、護(hù)理理念與護(hù)理工作的異同，獲取跨文化護(hù)理的相關(guān)知識(shí)與理念，并提高文化自信[20-22]。故應(yīng)重視護(hù)生英語能力的培養(yǎng)，將專業(yè)英語與文化教學(xué)相聯(lián)系，基于護(hù)士工作情境進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)出貼近職場(chǎng)情境的交際活動(dòng)，例如模擬醫(yī)院工作環(huán)境、醫(yī)患對(duì)話等以激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，從而有效提高語言表達(dá)能力和護(hù)理技能[23]。

綜上所述，本科護(hù)生多元文化能力總體處于中等水平，是否學(xué)習(xí)多元文化護(hù)理課程、是否完成臨床實(shí)習(xí)、是否通過多種途徑接觸異域文化、是否學(xué)習(xí)專業(yè)英語課程是護(hù)生多元文化能力水平得分的主要影響因素?？赏ㄟ^改善高校課程設(shè)置，將跨文化理念及臨床經(jīng)驗(yàn)融入教學(xué)，加強(qiáng)國(guó)際交流，重視學(xué)生英語能力培養(yǎng)等途徑，提升本科護(hù)生的多元文化能力。本研究的不足之處在于，受時(shí)間和經(jīng)濟(jì)的限制，選取樣本的場(chǎng)所較為局限，樣本量不夠大，在今后的工作中需要擴(kuò)大樣本量進(jìn)行進(jìn)一步研究。

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[本文編輯：陳伶俐 王 影]

R47-05

B

10.16460/j.issn1008-9969.2017.05.037

2016-10-10

南京中醫(yī)藥大學(xué)教育教學(xué)研究項(xiàng)目（nzyjsfz-201616）

錢嘉璐（1994-），女，江蘇南京人，本科在讀。

張 姮（1975-），女，江蘇南京人，博士，副教授。

10.3969/j.issn.1008-9969.2001.02.001.