摘 要 教師課程創(chuàng)生打破了傳統(tǒng)課程單一封閉狀態(tài)，實現(xiàn)了動態(tài)建構(gòu)和多元開放，教師在創(chuàng)生實踐中也實現(xiàn)了自覺反思與自主重構(gòu)，其知識結(jié)構(gòu)和價值觀念得到了完善和提升。然而，教師在課程創(chuàng)生的實踐過程中也面臨著因樂于作為課程的“忠實執(zhí)行者”致使課程創(chuàng)生意識不足、因能力欠缺的消極創(chuàng)生導(dǎo)致課程創(chuàng)生質(zhì)量不高、因課程權(quán)力的消解造成創(chuàng)生目標(biāo)難以實現(xiàn)的困境。因此，只有以課程創(chuàng)生意識為先導(dǎo)，不斷提升教師整體素質(zhì)和水平，充分賦予教師課程創(chuàng)生權(quán)力，才能真正提高課程創(chuàng)生的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞 教師 課程創(chuàng)生 價值 困惑 路徑

學(xué)生的身心發(fā)展水平與特點需要課程更加多樣、靈活并富有創(chuàng)造性，課程創(chuàng)生把課程理解為是一種動態(tài)生成過程，也是教師和學(xué)生不斷建構(gòu)意義的過程，課程創(chuàng)生不僅轉(zhuǎn)變了教師的課程觀，也極大地促進了其專業(yè)發(fā)展。教師習(xí)慣于忠實地執(zhí)行課程計劃，不僅使自己喪失了課程創(chuàng)生的權(quán)利，也使得課程內(nèi)容遠離了學(xué)生的生活實際，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究意識。因此，對現(xiàn)存問題進行理性分析，探尋有效的課程創(chuàng)生路徑顯得尤為重要。

一、課程創(chuàng)生的價值意蘊

1.基于實踐立場：課程走向了動態(tài)建構(gòu)和多元開放

長期以來，實踐界“課程即學(xué)科”的課程觀對教師有著很深的影響。制度課程、文本課程、正式課程等官方的文本式課程具有絕對的權(quán)威，教師傳授給學(xué)生的知識不僅遠離學(xué)生的經(jīng)驗和生活世界，忽視其內(nèi)在需要和興趣，而且學(xué)生的主體性和主動性也難以得到發(fā)揮。教師課程創(chuàng)生使課程打破了傳統(tǒng)的單一封閉狀態(tài)，實現(xiàn)了多元開放的格局，把教師和學(xué)生當(dāng)作建構(gòu)課程的主體，強調(diào)教師要把個人的觀念、知識以及思維方式靈活地運用到課程思維框架，實現(xiàn)對課程自覺拓展和整合補充，進而通過反思和對話構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的課程實踐。

2.基于角色轉(zhuǎn)型：教師實現(xiàn)了自覺反思與自主重構(gòu)

受到角色認(rèn)知圖式的影響，人們更多習(xí)慣于借助原有的模式和規(guī)則解決新問題。同樣，作為教師也習(xí)慣于將教學(xué)實踐中遇到的各種新問題不自覺地劃歸到已有的模式識別中，借助已有的實踐經(jīng)驗開展和理解自己的教學(xué)實踐活動，不愿進行創(chuàng)新和突破。教師課程創(chuàng)生是其在課程的決策、開發(fā)、實施與評價過程中增強課程自覺意識、重構(gòu)課程價值取向和觀念的過程，更是其不斷提升課程能力的過程。在這個創(chuàng)生過程中教師不斷嘗試省思和反觀課程存在的問題，關(guān)照與共構(gòu)有利于學(xué)生發(fā)展的課程實踐，逐漸擺脫固有的角色認(rèn)知圖式，其內(nèi)在精神被完全激發(fā)出來。通過對課程的思想、理論以及行動的要義檢視，挖掘出了課程的隱性價值，進而也彰顯了教師角色的主體價值，提高了他們駕馭教育活動的能力，也促使他們在實踐情境中不斷地批判反思和建構(gòu)課程。

3.基于課程論意義：知識結(jié)構(gòu)和價值觀念得到了完善和提升

教師在課程創(chuàng)生實踐中，不僅創(chuàng)造性和主體性得到了充分發(fā)揮，而且專業(yè)發(fā)展也得到極大的提升。一方面，課程創(chuàng)生進一步完善了教師的知識結(jié)構(gòu)。要求教師不僅要具備厚實的本體性知識，也要具備豐富的條件性知識，更要積累大量的實踐性知識，這樣才有可能依據(jù)課程創(chuàng)生原理與技巧，根據(jù)學(xué)生的思維特征、知識背景、情感體驗，對課程進行全新的認(rèn)知理解。另一方面，課程創(chuàng)生切實轉(zhuǎn)變了教師的課程觀念。教師在課程實踐中不再僅僅是課程被動消費者，而成為了課程開發(fā)的主體，教師不僅要關(guān)注并參與課程創(chuàng)生的實踐情境，提升課程創(chuàng)生能力和水平，更重要是轉(zhuǎn)變觀念，養(yǎng)成課程創(chuàng)生的自覺意識和合作精神。

二、課程創(chuàng)生的實踐樣態(tài)

1.忠實執(zhí)行：課程創(chuàng)生行為缺少創(chuàng)生意識的引領(lǐng)

課程創(chuàng)生意識是課程實施的方法論和課程觀，是教師教育行為的課程哲學(xué)。課程創(chuàng)生意識能夠引領(lǐng)、激發(fā)和調(diào)節(jié)教師的課程創(chuàng)生，教師能否進行積極主動的課程創(chuàng)生不僅直接影響他們課程觀、價值觀與知識觀的轉(zhuǎn)變，也影響他們創(chuàng)造性能力的形成與提高。長期以來，教師在課程創(chuàng)生的實踐過程中，習(xí)慣于將課程理解為教育的“法定要素”，而這些法定的材料是不能改變的，它獨立于認(rèn)識者和課程實施之外，適合任何情境下的學(xué)生與教師，所以，教師更樂于作為課程的“忠實執(zhí)行者”，很少主動地去理解課程。究其原因，主要是現(xiàn)有的課程文本大都由課程專家精心編寫，教師在使用的過程中對這些約定俗成的內(nèi)容不僅得心應(yīng)手，而且也不需花費過多的精力和時間就可以達到預(yù)期的課程目標(biāo)。因此，教師自然而然就會認(rèn)為課程專家研發(fā)的預(yù)設(shè)課程不僅適合學(xué)生，更適合教師，根本無需改變，教師只要準(zhǔn)確無誤地按計劃實施和執(zhí)行就可以實現(xiàn)課程的目標(biāo)了。這種純粹受技術(shù)理性支配的現(xiàn)代主義思維方式使得教師對預(yù)設(shè)課程過于依賴，不僅嚴(yán)重抑制了教師課程創(chuàng)生的主觀能動性，而且限制了教師課程專業(yè)能力的發(fā)揮，使其喪失了對預(yù)設(shè)課程的懷疑和批判精神，很難產(chǎn)生對課程進行全方位規(guī)劃并積極實施動態(tài)創(chuàng)生的意識。

2.消極創(chuàng)生：課程創(chuàng)生質(zhì)量缺少課程創(chuàng)生能力支撐

課程實踐的不確定性和復(fù)雜性讓教師在課程實施中難以精準(zhǔn)地預(yù)測將要發(fā)生的課程情境和事件，這就要求教師要在頻繁切換的課程情境中，在非線性發(fā)展的理念引領(lǐng)下，堅持課程的過程取向和實踐取向，充分調(diào)動其實踐智慧，靈活地調(diào)整課程目標(biāo)和內(nèi)容，把預(yù)設(shè)的程序變?yōu)閯討B(tài)、開放的課程生成。而要做到這一步，教師除了要具備扎實的學(xué)科知識和教育理論知識外，還必須具備觀察、分析、文本解讀、信息加工以及實踐反思等多種綜合實踐能力。當(dāng)前，盡管教師對課程創(chuàng)生的內(nèi)涵和特征、價值和意義、策略與方法有著一定的認(rèn)識和理解，但在具體的場域中教師課程創(chuàng)生實踐能力欠缺的短板也就逐漸顯現(xiàn)出來。教師習(xí)慣于凸顯自身的主體價值作用，考慮更多的是課程創(chuàng)生是否有利于課程順利實施、教學(xué)能否順利開展、學(xué)生能否取得高分，進而將課程的創(chuàng)生定位在對教學(xué)內(nèi)容的加深和拓寬上，課程創(chuàng)生遠離了辦學(xué)理念和現(xiàn)有的條件要求，忽略了具有不同生活經(jīng)驗和個性差異的學(xué)生實際，背離了學(xué)生的興趣和需要。由于受到自身專業(yè)理論水平所限，教師在創(chuàng)生的實踐中普遍缺乏有效的反思與評價，所以他們對課程創(chuàng)生是否有效、是否適合學(xué)生的發(fā)展往往缺少正確的判斷和了解，加之對課程資源的開發(fā)和利用的水平還處在較低的“原生態(tài)”層次和水平，所謂的課程創(chuàng)生也僅僅是停留在課程實施層面的創(chuàng)生，因此，教師很難對課程創(chuàng)生進行適宜的調(diào)整和改進，進而影響課程創(chuàng)生的質(zhì)量和效果。endprint

3.權(quán)力斷層：課程創(chuàng)生實施難以達到預(yù)期目標(biāo)

課程在特定的場域與教育的各個要素發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系，這種關(guān)聯(lián)以課程權(quán)力的形式體現(xiàn)出來。在課程場域中，教師因其身份角色的多樣性決定了其課程權(quán)力具有不確定性和多元動態(tài)的特性。如果教師的課程權(quán)力能得到正常的運用，就可以充分發(fā)揮教師主體的能動作用，自主使用和調(diào)配各類課程資源，進而能夠在平等、對話與交流中進行自主建構(gòu)；如果教師的課程權(quán)力被漠視，教師就不能理解課程的情境，也無法與課程情境進行交互作用，更難以在反思與批判中對課程進行主動建構(gòu)，那么，教師課程創(chuàng)生只能是一種空想，難以獲得實質(zhì)性的效果。長期以來，我國習(xí)慣于由專家學(xué)者或行政領(lǐng)導(dǎo)行使課程決策權(quán)力，教師則更多扮演執(zhí)行者的角色，呈現(xiàn)為簡單服從與被動接受狀態(tài)，使得教師課程決策的話語權(quán)很小，導(dǎo)致教師課程權(quán)力陷入了被懸置、被異化的斷層狀態(tài)。具體而言，教師課程權(quán)利的斷層一方面表現(xiàn)為把教師當(dāng)成課程的執(zhí)行工具，教師無權(quán)根據(jù)教育情境調(diào)整目標(biāo)和內(nèi)容，只要按照課程目標(biāo)忠實地執(zhí)行專家的課程設(shè)計意圖就可以了，因此創(chuàng)生也就無從說起。另一方面表現(xiàn)力在教師課程創(chuàng)生過程中越權(quán)越位現(xiàn)象嚴(yán)重，給教師提供課程權(quán)力和表達課程愿景的機會不多，教師課程決策的愿望難以實現(xiàn)，所以，只能貫徹“忠實”課程取向，將預(yù)設(shè)課程原封不動地復(fù)制傳遞給學(xué)生。因主導(dǎo)課程權(quán)力的喪失，教師課程創(chuàng)生的積極性和主動性消失殆盡，他們對預(yù)設(shè)課程變得更加依賴，更不要談專業(yè)發(fā)展和課程能力的提升了。

三、深化課程創(chuàng)生的應(yīng)然之道

1.意識先導(dǎo)：教師課程創(chuàng)生的前提

意識是實踐的先導(dǎo)，教師課程創(chuàng)生意識是教師專業(yè)發(fā)展的保障，也是其自覺進行課程創(chuàng)生的前提。首先，教師要樹立正確的課程觀。合理的課程觀是教師的課程方法論，對他們的課程創(chuàng)生有著引領(lǐng)作用。教師一方面要在工作實踐中不斷加強課程理論學(xué)習(xí)，并善于把這些理論知識自覺的轉(zhuǎn)化為個體知識；另一方面要積極地從教育場景中學(xué)習(xí)他人的經(jīng)驗，在教學(xué)實踐中不斷建構(gòu)相關(guān)課程知識，不斷積累處理教學(xué)實際問題的經(jīng)驗性知識。其次，教師要樹立正確的學(xué)生觀。教師必須徹底放棄以往忽視學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀的“見書不見人”的灌輸式教學(xué)模式，要把學(xué)生當(dāng)成有個性的生命個體并充分尊重他們的學(xué)習(xí)自主性，讓他們主動參與學(xué)習(xí)過程，真正成為學(xué)習(xí)的主人，還要學(xué)會包容、接納和評價學(xué)生對知識的不同理解。最后，教師要把自己作為課程創(chuàng)生的主體。教師要具備對預(yù)設(shè)課程自覺選擇、拓展、甚至超越的意識，并且在教學(xué)過程中養(yǎng)成善于捕捉和重組那些在動態(tài)教育情境中生成的各類課程資源的習(xí)慣，然后憑借已有的專業(yè)素養(yǎng)和信念，對教學(xué)情境和學(xué)生進行充分的分析和解讀，在與學(xué)生的探究對話中不斷反思，進而實現(xiàn)對課程的開發(fā)和利用，促進學(xué)生成長和發(fā)展。

2.提升素質(zhì)：教師課程創(chuàng)生的保障

從某種意義上說，教師課程創(chuàng)生的質(zhì)量和效果在很大程度上取決于教師課程創(chuàng)生的素質(zhì)和能力。研究表明，當(dāng)前幾乎所有教師對課程創(chuàng)生的價值和意義都是持贊同和認(rèn)可的態(tài)度的，但是如何才能保證課程創(chuàng)生的效果，多數(shù)教師又感到力不從心，因此，提升教師課程創(chuàng)生素質(zhì)和能力勢在必行。一是要在教師課程創(chuàng)生的實踐中提升其專業(yè)素養(yǎng)。教師課程創(chuàng)生的實質(zhì)是教育經(jīng)驗在具體教育情境中的生成過程，在這一過程中，教師學(xué)科專業(yè)知識的積累是否深厚扎實、情境性實踐知識的運用是否得心應(yīng)手等都影響著教師對課程的改造和生成。淵博的學(xué)科知識為教師課程創(chuàng)生提供了理論支撐，有助于教師拓展創(chuàng)生思路，豐富創(chuàng)生經(jīng)驗。豐富的創(chuàng)生情境經(jīng)驗可以讓教師在復(fù)雜多變的教育場景中靈活地進行反思和建構(gòu)，進而實現(xiàn)課程創(chuàng)生。二要借助專家引領(lǐng)提升課程創(chuàng)生理論知識。借助課程專家高屋建瓴的前瞻性解讀和技術(shù)上的支持，教師不僅可以獲取第一手的有價值且比較準(zhǔn)確的、有指向性的、相對高效率的課程創(chuàng)生的專業(yè)理論知識，填補他們理論的短板和不足，還可以獲得解決課程創(chuàng)生實踐中的困惑和疑難問題的能力，進而促進他們專業(yè)素養(yǎng)快速成長。

3.權(quán)力保障：教師課程創(chuàng)生的關(guān)鍵

教師課程創(chuàng)生是一個整合性“事件”，需要一套完善的管理機制才能保障其全程良性運作。這種機制除了要賦予教師一定的課程創(chuàng)生權(quán)力以外，還要建立一套能夠支持和引領(lǐng)教師實施課程創(chuàng)生的相關(guān)制度。首先，要為教師提供課程創(chuàng)生權(quán)力的現(xiàn)實空間。教師課程創(chuàng)生權(quán)力是在其創(chuàng)生過程中體現(xiàn)出來的，這一過程需要一定的課程管理制度做為平臺，這種課程管理制度不僅可以為教師創(chuàng)造合理運用課程創(chuàng)生權(quán)力的條件和機會，充分發(fā)揮他們課程創(chuàng)生的主體性，也可以規(guī)范他們的課程創(chuàng)生行為，提高他們接受管理的自覺性。管理者要營造民主和諧的話語氛圍，要時刻明確教師和學(xué)生才是真正的課程創(chuàng)生主體，只有樹立為教師和學(xué)生服務(wù)、為課程發(fā)展服務(wù)的觀念和意識，才能重構(gòu)教師課程話語的權(quán)力，實現(xiàn)教師課程創(chuàng)生的自覺。其次，管理者應(yīng)發(fā)揮課程創(chuàng)生的引領(lǐng)作用。一方面，管理者要轉(zhuǎn)變管理觀念，認(rèn)清自己的職責(zé)，改進領(lǐng)導(dǎo)策略，學(xué)會權(quán)力下移，積極構(gòu)建一種民主、合作的課程領(lǐng)導(dǎo)范式，提高人性化管理的能力，為教師課程創(chuàng)生提供全方位的支持；另一方面，管理者要親自參與到課程創(chuàng)生的真實場景中，針對課程創(chuàng)生實踐中遇到的問題和困惑同教師一起進行探索、思考和反思，一起分享創(chuàng)生成功的幸福與歡樂，一起體驗創(chuàng)生的艱辛與復(fù)雜。最后，建立教師課程創(chuàng)生的激勵機制。激勵機制不僅給教師課程創(chuàng)生建立了剛性規(guī)約，也可以調(diào)動他們課程創(chuàng)生的主動性和積極性。具體來說，就是要在制度上體現(xiàn)課程創(chuàng)生的具體指標(biāo)，比如課程創(chuàng)生的內(nèi)容、創(chuàng)生的效果、創(chuàng)生成果的形式、課程創(chuàng)生資源的利用等等，然后根據(jù)這些指標(biāo)進行多元化評價，并依據(jù)評價結(jié)果對教師給予不同的獎勵，最終讓他們把課程創(chuàng)生的外在的要求變?yōu)閭€體的內(nèi)在需求。

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[作者：胡娟（1978-），女，山東棗莊人，蘇州幼兒師范高等專科學(xué)校副教授。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint