摘 要 原本作為分析社會性學(xué)習(xí)的實踐共同體，在新的發(fā)展階段被認為是知識管理的工具。從實踐共同體視角出發(fā)，教師隱性知識轉(zhuǎn)化存在四大路徑。據(jù)此，研究提出了在實踐共同體中促進教師隱性知識轉(zhuǎn)化的四大策略：建立互惠互利的教師文化、更新教師自我觀念和意識、完善實踐共同體運行制度和充分利用現(xiàn)代技術(shù)。

關(guān)鍵詞 實踐共同體 教師隱性知識轉(zhuǎn)化 路徑 策略

教師知識研究呈現(xiàn)“走向合作”和“關(guān)注隱性知識”兩大趨勢。前者嘗試突破教師發(fā)展“個體化”的迷思，構(gòu)想利用群體生態(tài)促進教師發(fā)展的途徑；后者拋棄知識“客體化”傳統(tǒng)認識，關(guān)注教師主體的信念、認識等難以言表的內(nèi)隱觀念性知識。從知識管理的視角來看，這一趨勢整合為實踐共同體視角下教師隱性知識的轉(zhuǎn)化問題。

一、實踐共同體的內(nèi)涵演變

長期以來，研究者對實踐共同體內(nèi)涵的演變看法不一。李茂榮以實踐共同體經(jīng)典文獻為對象，對其內(nèi)涵做了詳細的考證和解釋[1]。他的研究有助于我們理解實踐共同體的內(nèi)涵。2010年，溫格發(fā)表回顧實踐共同體概念內(nèi)涵演變的成果，與其他學(xué)者共同主編《Learning in Landscapes of Practice》一書。2014年，溫格更明確提出實踐共同體內(nèi)涵在2010年左右發(fā)生了巨大變化，經(jīng)歷了三個階段[2]。實踐共同體從一種學(xué)習(xí)的分析范式，變?yōu)橹R管理的工具，這表現(xiàn)在兩個方面：一是將關(guān)注焦點從個體移到組織之上；二是從一種關(guān)注學(xué)習(xí)、身份獲得的分析性范式，變?yōu)殛P(guān)注知識獲得和管理的工具。以下對各階段內(nèi)容分開論述。

1.第一階段：實踐共同體是分析學(xué)習(xí)的機制

萊夫和溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中最早使用實踐共同體一詞，以描述熟手和新手在社會實踐情境中展開互動、學(xué)習(xí)，從而樹立身份認同的過程。作為人類學(xué)家，萊夫的貢獻體現(xiàn)在全書以五個師徒制案例分析，說明新手的非正式學(xué)習(xí)。作為計算機專家，溫格則將自己學(xué)科背景中自然科學(xué)客觀性、預(yù)測性的底色發(fā)揮得特別明顯，這體現(xiàn)為：實踐共同體被看成是開展學(xué)習(xí)分析的模式，對新手的知識、技能習(xí)得和變化過程具有極強的解釋力。溫格還指出，自己受社會學(xué)家吉登斯和布迪厄的影響，側(cè)重從社會方面分析學(xué)習(xí)[3]。

2.第二階段：實踐共同體是學(xué)習(xí)的結(jié)果

1998年溫格出版《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》一書，對第一階段中實踐共同體的內(nèi)涵做了更為系統(tǒng)化的闡述。之前，實踐共同體被認為是前提性的存在，個體通過參與實踐，逐步融入到共同體中，這就是整個學(xué)習(xí)發(fā)生、完成的過程。在第二階段中，個體通過在一起共同實踐、學(xué)習(xí)，形成共享的知識、信念和價值系統(tǒng)，從而建構(gòu)實踐共同體。實踐共同體內(nèi)涵更加清晰，重點突出意義和身份建構(gòu)，即個體參與實踐是為了尋求意義和身份認同，而不僅僅是從邊緣逐漸向中心的參與過程[4]。

3.第三階段：實踐共同體是學(xué)習(xí)的工具

2002年溫格和麥克德莫特及斯奈德出版《培育實踐共同體》，標志著實踐共同體從理論分析框架向?qū)嵺`應(yīng)用工具轉(zhuǎn)型，也表明實踐共同體研究開始關(guān)注正式組織中的知識管理[5]。突破前兩個階段單一共同體的局限，溫格認為在實踐中，往往是多個共同體之間存在互動，這也是在新階段實踐共同體在內(nèi)涵上必須面臨和解決的問題。為此，溫格引入“知識能力”（knowledgeability）這個概念，以表達實踐共同體在多個共同體中，當(dāng)個體之間不具備共享的知識時，共同體如何發(fā)揮作用。溫格認為知識能力不是一種具體的能力（competence），而是指個體在全新的場域（landscape）中，能夠調(diào)動各種不同的能力，以解決問題。因此，實踐共同體發(fā)展為知識管理的工具，成為促進個體、正式組織內(nèi)及組織間知識轉(zhuǎn)化的工具。

二、教師隱性知識轉(zhuǎn)化的路徑

實踐共同體所具備的解釋力和實踐價值，使其成為教師知識研究話語體系中日益重要的組成部分。波蘭尼提醒我們，個體的隱性知識比顯性知識更為重要，在人的整個知識體系中占據(jù)主導(dǎo)[6]。教師作為專業(yè)的知識工作者，更是如此。他們不僅僅具備行業(yè)所必須遵守的規(guī)范、倫理道德以及職業(yè)信念等群體性身份認同，教師個體也在教育教學(xué)活動過程中積聚了豐富的教育教學(xué)技能、技巧。金玉梅和李森將教師的隱性知識具體化為教學(xué)觀念、教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)技巧[7]。因此，從實踐共同體視角分析教師隱性知識轉(zhuǎn)化的路徑就顯得尤為重要。

我們認為實踐共同體是一群教師出于相同的興趣，為了提升專業(yè)發(fā)展、促進教學(xué)而共享知識的非正式網(wǎng)絡(luò)組織。共同體中，匯聚了不同發(fā)展層次的教師，例如新手教師和專家教師。這些教師所具備的個體教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)知識是不一樣的，因此教師之間存在知識勢差，這成為共同體中知識轉(zhuǎn)化的動力。專家教師成為知識授體，在共同體中負有教導(dǎo)其他教師開展教學(xué)研究、傳播教學(xué)知識的責(zé)任；普通教師成為知識受體，是共同體中接受知識、參與學(xué)習(xí)的主要部分。除此之外，還存在顯性知識與隱性知識的互相轉(zhuǎn)化。因此，在實踐共同體中存在兩大類知識轉(zhuǎn)化：個體知識向集體知識轉(zhuǎn)化；顯性知識向隱性知識再向顯性知識的循環(huán)轉(zhuǎn)化（如圖1）。

圖1顯示，兩大類知識轉(zhuǎn)化共分為六種模式。一是發(fā)生在專家教師自身的顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)化；二是發(fā)生在普通教師自身的顯性知識和隱性知識轉(zhuǎn)化；三是發(fā)生在專家和普通教師之間的顯性知識轉(zhuǎn)化；四是發(fā)生在專家和普通教師之間的隱性知識轉(zhuǎn)化；五是發(fā)生在專家和普通教師之間的顯性向隱性知識轉(zhuǎn)化；六是發(fā)生在專家和普通教師之間的隱性向顯性知識轉(zhuǎn)化。需要注意的是，這六種模式是理論上的理想狀態(tài)。因為知識勢差的存在，專家教師和普通教師之間在知識擁有的質(zhì)量和數(shù)量上是不對等的，因此，在知識轉(zhuǎn)化過程中二者并不是完全平等的關(guān)系。另外，在分析共同體中隱性知識轉(zhuǎn)化的路徑時，需要將純粹的顯性知識相互轉(zhuǎn)化刪除。

具體而言，實踐共同體中教師隱性知識轉(zhuǎn)化的路徑如圖2所示。

圖2顯示，整體上呈現(xiàn)專家教師向普通教師轉(zhuǎn)化的大方向，并呈現(xiàn)出四種不同的路徑。第一條是專家的隱性知識直接轉(zhuǎn)化為普通教師的顯性知識；第二條是專家的隱性知識轉(zhuǎn)化為普通教師的隱性知識；第三和第四條路徑都需要通過專家教師將自身的隱性知識先轉(zhuǎn)化為顯性知識，然后再被普通教師所接受。之所以需要專家教師做進一步的轉(zhuǎn)化，不僅在于普通教師和專家教師之間不論在教學(xué)經(jīng)驗、理論修養(yǎng)等方面都存在一定的差距，也在于隱性知識本身所具備的緘默特質(zhì)，難以以直接的方式被外在對象所感知。例如，我們通常倡導(dǎo)專家教師上示范課，就屬于后兩條路徑。通過示范課，專家教師將自己對教學(xué)內(nèi)容的理解、對教學(xué)環(huán)節(jié)和節(jié)奏的把握、對學(xué)生的認識和對整個班級氛圍的掌控等一系列難以言說清楚的內(nèi)容以外在的、可觀察的教學(xué)行為顯現(xiàn)出來，參與觀察的教師就能夠直接從專家教師的教學(xué)行為中獲得感知。endprint

三、教師隱性知識轉(zhuǎn)化的策略

實踐共同體雖然為教師隱性知識的轉(zhuǎn)化提供了平臺，我們也較為清楚隱性知識在共同體中的轉(zhuǎn)化路徑，但這不等于我們能夠高效地轉(zhuǎn)化隱性知識。雖然已有研究已經(jīng)比較豐富地說明了隱性知識轉(zhuǎn)化的一些具體策略，但如何充分利用實踐共同體進行轉(zhuǎn)化仍然較為缺乏相關(guān)的論述。例如，曹錦麗曾提出從學(xué)校宏觀、教師組織中觀和教師個體微觀三個層次思考教師隱性知識的轉(zhuǎn)化[8]。然而，教師隱性知識轉(zhuǎn)化屬于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的核心問題之一，它與學(xué)校整體的制度設(shè)計、文化氛圍及其他與教學(xué)相關(guān)的方方面面都息息相關(guān)，是一個有機關(guān)聯(lián)的整體，并不能運用“還原式”思維，單獨分解出來。它還與教師所具有的知識觀密切相關(guān)?？偟膩碚f，為促進教師隱性知識轉(zhuǎn)化應(yīng)做到：“學(xué)校頂層設(shè)計、運行制度保障、相關(guān)措施跟進”。

1.建立互惠互利的教師文化

實踐共同體的教師大多是自主參與，因此它與教研組和備課組等行政組織相比，參與教師之間并不具有行政約束和行政壓力，大多是出于自身專業(yè)發(fā)展的需求而參與進來。因此，在共同體中教師之間不是嚴格意義上的上下級，而是相互平等的關(guān)系。在共同體內(nèi)部，教師之間所構(gòu)成的是“松散聯(lián)合”的耦合關(guān)系，松散在于教師大多自主決定參與或退出，沒有行政命令的壓制；聯(lián)合在于教師大多出于自主發(fā)展的需求而參與。而這樣的組織結(jié)構(gòu)也正好符合自組織系統(tǒng)的運行規(guī)律：在看似無序的發(fā)展中自有其規(guī)律；動蕩和平衡的交界處才是促進整個組織發(fā)展的關(guān)鍵點。在實踐共同體中，教師們看似無序參與，實際上這更容易形成教師之間互惠互利、公正平等的組織文化。

2.更新教師自我觀念和意識

雖然不同發(fā)展程度的教師在實踐共同體中的角色不同，但所有參與教師都應(yīng)該樹立正確的自我意識，即不僅僅將自己看成是索取者，也應(yīng)是推動整個共同體良性發(fā)展的貢獻者。只有秉持相互促進的理念，并付之行動，才能使共同體的活動持續(xù)下去。例如，作為專家型教師，應(yīng)該在共同體中多開設(shè)名家講堂、公開示范課等等，將自己經(jīng)年累月所積累的個體化知識向其他教師傳播；普通教師則可以通過開設(shè)研討課、觀摩課或積極參與研討等方式，為共同體其他教師提供更多研討的機會，促進思想的迸發(fā)。共同體還為教師們提供了發(fā)現(xiàn)差異的場域，而參與教師應(yīng)該樹立差異是生長資源和生長點的意識，不能將差異僅僅看成差距，一味妄自菲薄或自慚形穢。

3.完善實踐共同體運動制度

在實踐共同體中建立常規(guī)的活動制度，確保每次活動結(jié)束，都能夠?qū)⒀杏懰谜怼⒎窒沓鰜?，使得個體化的體驗在整個共同體層面流通。針對教師隱性知識的個人主觀性和依賴情境的特征，在實踐共同體中應(yīng)該建立相關(guān)制度，輔助參與教師進行知識編碼，使隱性知識顯性化，并在共同體中傳播。例如，針對課堂研討活動，開始前，應(yīng)建立有序、專責(zé)的活動通知制度，確保每一個參與教師都能夠及時獲得相關(guān)活動信息；過程中，應(yīng)規(guī)范化研討流程，確保參與活動的教師都能夠有機會表達自己的觀點，保障活動的有序進行；結(jié)束后，建立信息分享機制，每次活動結(jié)束都指定相關(guān)人員對該次活動所得認識、體會匯總，然后在共同體內(nèi)部分享，這實際上是隱性知識的提升和轉(zhuǎn)化策略，也是隱性知識的分享。

4.充分運用現(xiàn)代技術(shù)

利用微博、微信等，將參與教師有機聯(lián)系在一起?，F(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)和自媒體技術(shù)不僅僅是隱性知識傳播的載體，更是極好的知識編碼載體。例如，當(dāng)教師參加共同體的研討活動之后，通過撰寫微信感想，既可以及時反思，抓住重要的信念及觀點，也可以通過其分享功能，讓其他教師快速捕捉不同的人看問題、想問題的不同角度和獨特感受，起到傳播的作用。因此，在完善的制度設(shè)計、文化氛圍的綜合條件下，通過使用恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)代技術(shù)能夠起到事半功倍的效果。

參考文獻

[1] 李茂榮.實踐共同體概念的轉(zhuǎn)化與反思：基于文本的分析[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2015（7）.

[2] Omidvar，O.，Kislov，R.the evolution of the communities of practice approach：toward knowledgeability in a landscape of practice- an interview with Etienne Wenger-Trayner [J]. Journal of Management Inquiry， 2014（3）.

[3] J·萊夫，E·溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

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[6] 邁克爾·波蘭尼.個人知識[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，1985.

[7] 金玉梅，李森.教師隱性知識管理：內(nèi)涵與實施[J].中國教育學(xué)刊，2009（11）.

[8] 曹錦麗.教師隱性知識共享策略研究[J].教學(xué)與管理，2009（4）.

[作者：徐慶莉（1979-），女，安徽廣德人，湛江幼兒師范專科學(xué)校講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint