王浩東

（河源市衛(wèi)生學校，廣東 河源 517000）

分層教學模式在護理學基礎實驗教學中的實踐研究

王浩東

（河源市衛(wèi)生學校，廣東 河源 517000）

目的 探討分層教學模式在護理學基礎實驗教學中的實際運用效果。方法 以我校2015級護理專業(yè)兩個班級為研究對象，分為實驗組和對照組，實驗組采用分層教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式，比較兩組操作考核成績、學生分層情況和教學滿意度情況。結果 教學后，實驗組各項操作考核成績及平均分、A層學生人數、對教學的滿意度均高于對照組（P＜0.05）。結論 分層教學模式是增強護理學基礎實驗教學效果的一種有效教學模式。

分層教學模式；護理學基礎；實驗教學

實踐研究受現行招生政策的影響，我校的學生入學時學習成績差距明顯，有中考成績一百多分到四百多分不同層次的初中畢業(yè)生，有高考落榜生，還有些是已經畢業(yè)多年參加工作的社會人員。學習成績的差異說明學生認知水平和學習能力不同，而且他們的學習動機和學習目標也不盡相同。因此，我們的教學指導思想是教師的教要適應學生的學。既然學生的認知水平和學習能力存在差異，那么我們的教學就應有針對性，對不同的學習群體實施不同的教學方案[1]。分層教學是根據不同學生實施區(qū)別教學，使教學要求適應各個層次學生學習的教學形式。它是以學生為主體，承認差異、尊重差異，在課堂教學中讓每一位學生都能得到提高與進步，從而體驗到成功的樂趣[2]。本研究通過在護理學基礎實驗教學中實施分層教學模式，探討分層教學模式對增強護理學基礎實驗教學效果的有效性，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

于2016年9月至2017年1月選擇我校2015級普通中職護理專業(yè)兩個班級，其中一個班為實驗組（64人），實施分層教學；另一個班為對照組（64人），實施傳統(tǒng)教學。兩組均為女生，年齡16～18歲，均在入學第二、第三學期開設護理學基礎課程。兩組性別、年齡、第一學期所學基礎課程成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 實驗組和對照組均由同一教師進行教學，授課計劃、授課課時、授課條件一致。

實驗組采用分層教學模式。（1）學生分層分組。①分層：參照第一學期學生的期末考試成績和需求，把學生分為A、B、C 3層：A層為基礎知識扎實，接受知識能力強，學習興趣濃厚，有進一步升學愿望的學生，如“3+2”學生、對口升學學生等；B層為學習成績中等，有一定的學習積極性和發(fā)展?jié)摿?，包括部分基礎較差但有升學愿望的學生；C層為基礎知識較差，又沒有升學愿望的普通中專生[3]。②分組：共分8組，每組8人，各小組從A、B、C 3個層次中抽取相應比例的學生組成。其中A層學生擔任大組長，B層學生擔任小組長，C層學生擔任組員。（2）教學目標分層。制訂各層次的教學目標，將各層次的教學目標貫穿教學過程的各個環(huán)節(jié)。課前教師發(fā)放實驗操作視頻給學生，要求A層學生利用課前時間學習操作視頻，并根據視頻提前到實驗室進行操作練習，課堂上應熟練掌握此項操作并指導其他組員；要求B層學生課前觀看操作視頻，有疑問的地方做好標記，便于在課堂中解決問題，并嘗試去實驗室進行模擬操作練習，課堂上要求能夠較熟練地掌握實驗內容；為提高C層學生的學習積極性，適當降低要求，課前在A層學生的幫助下完成預習，課堂上盡量弄懂實驗內容并能夠完成實驗操作流程。（3）操作輔導分層。輔導是使學生學習、鞏固和掌握知識的一個重要環(huán)節(jié)，輔導時以小組為單位，對A層學生采用探討教學法和教師指導下的自學，發(fā)散學生的思維，使其發(fā)揮最大潛力，并嚴格要求其完成實驗操作的熟練度和準確度。B層學生的問題由同組的A層學生進行解答，講不清楚時再由教師精講，要求B層學生盡量理解吃透實驗內容，增加操作的熟練度和準確度。C層學生的問題由A、B層學生進行解答，教師關注其心理動態(tài)，確保其能夠順利完成實驗操作流程。

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，學生以自愿原則成立學習小組，每8人一組，自行推選大組長和小組長，教師示教操作步驟后，學生以組為單位進行練習。當學生遇到問題時，教師就學生提出的問題進行解答指導，下課前教師對學生操作練習的情況進行總結點評并提出建議。

1.2.2 評價方法（1）實驗操作考核：兩組考核方法與考核內容相同，均由同組評委考核。（2）分層對比情況：由教師統(tǒng)計學生的考核成績及職業(yè)發(fā)展意愿。（3）課程認可度調查：自制調查問卷發(fā)放給兩組學生，無記名填寫并當場回收。共發(fā)放調查問卷128份，回收有效問卷128份，有效問卷回收率100%。

1.2.3 統(tǒng)計學方法 所有數據采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行整理分析，采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組操作考核成績比較（見表1）

表1 兩組操作考核成績比較（分）

表1顯示，實驗組學生各項操作考核成績及平均分均明顯高于對照組（P＜0.05）。

2.2 教學前后兩組學生不同層次分布比較（見表2）

表2 教學前后兩組學生不同層次分布比較（人）

表2顯示，教學后，實驗組A層學生明顯增多，C層學生明顯減少（P＜0.05），而對照組則無明顯變化（P＞0.05）。

2.3 兩組問卷調查結果（見表3）

表3 兩組問卷調查結果（%）

表3顯示，實驗組課堂認可度達95.28%，明顯高于對照組的 62.77%（P＜0.05）。

3 討論

3.1 分層教學實施中應注意的問題

3.1.1 綜合分層，避免傷害 分層教學的目的是因材施教，對學生恰當分層是因材施教的前提。首先要做大量的調查工作，綜合每次考試成績、平時表現、智力因素、學科基礎及升學需求；再把學生分成A、B、C 3個層次，分層情況單獨通知每位學生，特別注重C層學生的心理教育，避免加重自卑對其造成的傷害，保證學生心情舒暢地按照自己相應的層次投入課堂學習。另外，學生分層應當相對穩(wěn)定，但允許動態(tài)調整，分層只是手段，進步才是目的。

3.1.2 精心準備，突破關鍵 課堂教學分層是分層教學中最難的一環(huán)，重點要做到分層施教。教師要把握教學策略，讓各層學生機會均等，做到分層提問、分層討論、分層練習，使學生全員參與，各得其所[4]。對于A層學生，可以弱化教師的作用，以學生的自主學習為主，注重培養(yǎng)其綜合運用知識解決實際問題的能力。對于B層學生，應重點激發(fā)學生的競爭意識，樹立其自信，鼓勵其努力地向A層邁進。對于基礎薄弱的C層學生，“親其師，信其道”是C層學生最重要的教學策略，重點在于做好心理疏導，讓其端正學習態(tài)度，保證其能夠認真參與到課堂教學中，樹立自信，享受學習成功的喜悅。

3.2 分層教學的優(yōu)勢

3.2.1 有利于班級整體素質的提高 分層教學相比于傳統(tǒng)教學，教師能夠更全面地關注每一位學生，讓每位學生都以主人翁的姿態(tài)參與到課堂教學中，通過分層引導不同層次的學生在不同的“最近發(fā)展區(qū)”進步，達到提升自我的目的。從教學前后學生分層對比情況看，實施分層教學后，實驗組C層學生人數明顯減少，A、B層次的學生明顯增多，這就讓班級的整體素質上升了一個檔次。

3.2.2 有利于培養(yǎng)學習興趣和增強學習效果 在分層教學模式中，不同層次的學生起到了傳、幫、帶的作用。相對于傳統(tǒng)教學模式中的個人自主學習，這種群體共同學習的氛圍更好地激發(fā)了學生潛在的學習熱情，更有利于培養(yǎng)學生的學習興趣。興趣是最好的老師，而成績是檢驗學習成果最直觀的標準，調查顯示，實驗組的各項操作考核成績及平均分均高于對照組（P＜0.05），對教學的滿意度高于對照組（P＜0.05），說明分層教學比傳統(tǒng)教學取得了更好的學習效果。

3.2.3 有利于增強自信和提高競爭意識 傳統(tǒng)教學中“一刀切”的情況，使A、B、C層的學生出現了“吃不飽、吃不好、吃不了”的現象，容易讓學生產生挫敗感。而分層教學模式中，不同層次的學生學習目標和要求不同，學生都能夠在自己能力范圍內完成相應的學習任務，使A層學生“吃得飽”，B層學生“吃得好”，C層學生“吃得了”，每位學生都能體驗到學習成功的喜悅，樹立起學習的自信心。同時，學生之間的教學差異及課堂體驗差異容易激起學生的好勝心，人人爭當“大組長、小組長”的趕超氛圍也大大激發(fā)了學生的自我表現能力和競爭意識。

3.2.4 有利于教師自我素質的提升 分層教學對教師來說是一個嚴峻的考驗，雖然分層教學不同層次的教學起點對各階段的教學要求和教學目標不同，但最終所要達到的目的是相同的。這就需要教師更好地提升自身教學水平，增強把握課堂的能力，更全面細致地去了解學生，精心設計課堂教學活動，充分調動學生學習的主動性，構建和諧課堂，確保每位學生都能達成目標。

4 結語

分層教學是非常必要且切實可行的，它的實施有利于調動全體學生學習的積極性和主動性，有利于班級整體素質的提高，有利于課堂教學質量的提高，值得推廣。分層教學有著彌補“一刀切”班級授課制不足的特性，如何同時發(fā)揮分層教學和傳統(tǒng)教學兩者的優(yōu)勢，使兩者和諧共處，揚長避短，是教育工作者急需解決的重要課題之一[5]。

[1]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009.

[2]艾春玲，梁龍彥，侯建國.分層教學在中專兒科護理學教學中的應用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2007，25（3）：92-93.

[3]辛長海，黃梅.分層教學在外科護理學教學中的應用[J].華北煤炭醫(yī)學院學報，2010（3）：436-437.

[4]廖萍.高職院校英語分層教學的實踐與思考[J].湖北函授大學學報，2009（4）：128-129.

[5]唐瑩.大學英語分層模式探索[J].科技信息，2010（17）：192.

G630

B

1671-1246（2017）22-0021-03