萬曼璐

摘要：本文以重慶大學(xué)通識核心課程“大學(xué)國文”為考察對象，通過對其教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)效果的分析，探討在傳統(tǒng)文化類通識課程中如何落實“通專融合”，及其在學(xué)生、教師能力與素質(zhì)等方面的貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：通識教育；專業(yè)教育；通專融合；傳統(tǒng)文化；大學(xué)國文

中圖分類號：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）43-0215-03

一、引言

近年來，將通識教育融入專業(yè)教育，已經(jīng)成為國內(nèi)外高校人才培養(yǎng)的共識。國家《十三五規(guī)劃綱要》明確提出，高等教育需要將“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合”。尤其對于理工類學(xué)生來說，“科學(xué)精神與人文精神的融合”[1]是幫助他們突破專業(yè)教育瓶頸、為未來發(fā)展夯實更寬廣基礎(chǔ)的必由之路。

重慶大學(xué)作為西部地區(qū)核心高校之一，在長期發(fā)展中形成了以工業(yè)發(fā)展、城市建設(shè)為主線的偏理工類教育體系，偏重于培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)型的“專”門人才，而忽視了人文社科“通”的養(yǎng)成。這一方面限制了學(xué)生全面知識的獲取、難以達(dá)成“人的全面發(fā)展”這一教育的根本目標(biāo)；另一方面束縛了學(xué)生人文精神與科學(xué)精神的融通，導(dǎo)致學(xué)生在未來的長遠(yuǎn)發(fā)展中創(chuàng)新力欠缺、適應(yīng)力相對較弱，難以培養(yǎng)出行業(yè)領(lǐng)軍人物、創(chuàng)新型通才。

重慶大學(xué)深刻認(rèn)識到，邁入創(chuàng)新驅(qū)動時代，僅僅著力于專業(yè)技術(shù)的教育模式已制約了面向未來的綜合型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。自2011年始，重慶大學(xué)著力推進(jìn)通識教育發(fā)展之路的探索和實踐。秉持“全方位育人”[2]的思想，立足于“通專融合”的通識教育理念，著眼于學(xué)生“思考能力、溝通能力、恰當(dāng)?shù)呐袛嗄芰σ约皩r值的認(rèn)識能力”[3]的養(yǎng)成，重慶大學(xué)在本科教育中全程融入通識教育，建設(shè)起適合于自身特點的通識教育課程體系。在該體系總體建設(shè)漸趨成熟、面上的鋪開已見成效之際，重慶大學(xué)又進(jìn)一步展開了通識核心課程的重點建設(shè)。作為第一門通識核心課程，“大學(xué)國文”于2015年春季學(xué)期開始試點，經(jīng)過兩年的建設(shè)，在弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、提高學(xué)生人文素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生人文精神與科學(xué)精神的融通方面起到了積極的作用。本文即是通過對“大學(xué)國文”教學(xué)實踐經(jīng)驗的總結(jié)，探討通識教育中“通專融合”的途徑。

二、緣起

作為理工優(yōu)勢類高校，重慶大學(xué)以理工科為主的學(xué)生群體，不僅在人文素養(yǎng)的積累上通常較為薄弱，而且由于其專業(yè)領(lǐng)域的國內(nèi)發(fā)展通常較國外先進(jìn)水平起步晚，往往容易產(chǎn)生片面且情緒化的中西文明優(yōu)劣對比，從而失去文化自信，對中華文明也產(chǎn)生質(zhì)疑和認(rèn)同危機。

為糾正傳統(tǒng)文化教育的偏失，2013年11月，黨的十八屆三中全會在“深化教育領(lǐng)域綜合改革”中提出“完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”。教育部在2014年3月下發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中指出：“加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，是構(gòu)建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系，推動文化傳承創(chuàng)新的重要途徑。當(dāng)今世界，文化在綜合國力競爭中的地位和作用更加凸顯，越來越成為民族凝聚力和創(chuàng)造力的重要源泉，博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的根基?！睂τ诟咝?，則具體提出“鼓勵有條件的高等學(xué)校統(tǒng)一開設(shè)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化必修課，拓寬中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化選修課覆蓋面。面向各級各類學(xué)校重點建設(shè)一批中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精品視頻公開課。加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相關(guān)學(xué)科建設(shè)?！痹谶@些精神指導(dǎo)下，重慶大學(xué)結(jié)合自身實際情況，建設(shè)起通識核心課程“大學(xué)國文”。

三、教學(xué)設(shè)計著眼于“通”

明確的教學(xué)目標(biāo)、取舍得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，是有效教學(xué)的基礎(chǔ)?！按髮W(xué)國文”服務(wù)于學(xué)校培養(yǎng)“適應(yīng)與駕馭未來的人”的總體目標(biāo)，在具體設(shè)計上又體現(xiàn)出自身的特色。

通識課程不同于專業(yè)課程，不以傳授特定的專業(yè)知識、培養(yǎng)專門的分析技能為目的，而應(yīng)立足于學(xué)生能力與素質(zhì)的培養(yǎng)。尤其是人文類通識課程，不應(yīng)成為專業(yè)課程的淺顯的概論性變體。在理工優(yōu)勢高校開展人文學(xué)科的通識教育，需先理清通識教育與專業(yè)教育相輔相成的關(guān)系：“離開‘通的‘專只會日益狹隘，最終走入死胡同；而離開‘專的‘通則必將浮于表面，失去立足的根本?！盵4]“大學(xué)國文”作為一門通識課程，首先也體現(xiàn)了“通專融合”的思路。教研組從籌劃之初，就將“通專融合”作為核心理念，將培養(yǎng)理工科學(xué)生人文精神與科學(xué)精神的融通、培養(yǎng)其專業(yè)精神背后的整全視野作為課程首要目標(biāo)。

其次，作為一門傳統(tǒng)文化類課程，“大學(xué)國文”打破了以往“大學(xué)語文”以文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)為主要授課目標(biāo)的局限，將綜合素養(yǎng)和文化認(rèn)同放在首位，以提高學(xué)生傳統(tǒng)文化修養(yǎng)，塑造人文情懷，提升對中國傳統(tǒng)文化的整體認(rèn)知能力，強化民族文化認(rèn)同為目標(biāo)，通過“從中華文化寶庫中萃取精華、汲取能量”，使學(xué)生“保持對自身文化理想、文化價值的高度信心”[5]，是“文化傳承”這一大學(xué)的主要功能之一的實踐。

因此，“大學(xué)國文”必然區(qū)別于以往的“大學(xué)語文”，后者的教材往往為簡而淺的中國文學(xué)史或歷代文學(xué)作品選。而“大學(xué)國文”既以綜合素養(yǎng)和文化認(rèn)同作為培養(yǎng)目標(biāo)，其內(nèi)容安排就更需“融通性”與“兼容性”。

所謂“融通性”，即注重人文精神與科學(xué)精神的結(jié)合。教材有針對性地考慮理工類學(xué)生的知識背景和訴求，突出“通”的內(nèi)涵，打破專業(yè)知識體系的束縛，超越學(xué)科界限，打通學(xué)生視野?！按髮W(xué)國文”的選篇在以人文性為主的同時，也注重選擇既具人文精神又不乏科學(xué)精神的經(jīng)典文獻(xiàn)。例如《墨子》中有關(guān)物理知識的記載，《水經(jīng)注》中的地理資料，陸機《漏刻賦》對漏刻工作原理的描述等。

所謂“兼容性”，即注重選擇那類兼容文學(xué)性、思想性、政治性、社會性等多方面知識的文本。“大學(xué)國文”的“文”，兼有文學(xué)、文化、文明的多重內(nèi)涵，教材通過“文學(xué)—文化—文明”的層層深入，體現(xiàn)華夏文明的整體特質(zhì)。例如，在選擇《詩經(jīng)》的篇目時，相對于文學(xué)性較強的國風(fēng)，“大學(xué)國文”更加傾向于體現(xiàn)文明特征的大雅、小雅?！洞笱拧ど瘛纷鳛榉从持腥A農(nóng)業(yè)立國的史詩性篇章，對于理解中國傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)、集體精神，乃至諸子思想、政權(quán)形態(tài)等，都具有重要啟示意義，因此受到了精讀精講的重視，甚至超過了同為農(nóng)業(yè)詩歌而文字更為優(yōu)美的《豳風(fēng)·七月》。當(dāng)然，真正優(yōu)秀的文學(xué)作品往往是兼具文學(xué)性與文明性的，“大學(xué)國文”重點發(fā)掘出這類作品，從文學(xué)出發(fā)，由點及面地擴展至其背后的多重知識點，使學(xué)生能夠獲得對中華文明特質(zhì)及其發(fā)展演變較為整全的認(rèn)識。endprint

四、教學(xué)方法以“?！贝佟巴ā?/p>

傳統(tǒng)文化類通識課程在國內(nèi)高校的開設(shè)并不少見，但盡管有良好的理念與設(shè)計作為保障，在教學(xué)實踐中卻很容易走偏，要么過于強調(diào)專業(yè)性而使課程枯燥乏味缺少吸引力，要么流于浮淺的內(nèi)容而成為可有可無的“水課”。究其原因，大致有以下幾方面內(nèi)容：首先，通識課程不能簡單地照搬專業(yè)課教學(xué)模式，而授課教師往往對專業(yè)課程的內(nèi)容和教學(xué)方法十分熟稔，一不小心就會把通識課上成淺顯的專業(yè)概論課，而對學(xué)生的人文精神沒有實質(zhì)性貢獻(xiàn)；其次，以專業(yè)知識的掌握程度、專業(yè)能力的熟練程度為主的專業(yè)課評價方式，容易影響到教師對通識課的教學(xué)評價，但這并不合適，因為通識課的教學(xué)更應(yīng)落腳于學(xué)生綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)；再次，學(xué)生對通識課的主動投入比專業(yè)課少，理工科思維慣性又往往會影響學(xué)生對通識課的接受度。

要解決這些問題，讓“科學(xué)精神與人文精神的融合”真正落到實處，關(guān)鍵在于教學(xué)方法。重慶大學(xué)通識核心課程“大學(xué)國文”在教學(xué)方法的“通專融合”上進(jìn)行了深入的探索，為傳統(tǒng)文化類通識課程的教法創(chuàng)新做了有益的嘗試。

第一，經(jīng)典閱讀啟發(fā)深度思考。傳統(tǒng)文化類通識課程在教學(xué)上容易出現(xiàn)內(nèi)容概論化、教學(xué)宣講化、與中學(xué)文史教材重復(fù)等問題，從而引發(fā)學(xué)生的懈怠甚至逆反心理，從而難以實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)效果?！按髮W(xué)國文”需要在一學(xué)年之內(nèi)將中國自先秦至清末的文明整體呈現(xiàn)給學(xué)生，時間跨度大、知識容量高，如果用浮光掠影的概論式教學(xué)，師生都會很輕松，但卻達(dá)不到課程的教學(xué)目標(biāo)。因此，課程組通過反復(fù)實踐與思考，采取了以經(jīng)典閱讀為根本的教學(xué)方式。中國傳統(tǒng)文明經(jīng)典是經(jīng)過歷史沉淀的文本，其本身就具有超過任何概論羅列式、介紹式教材的說服力與魅力?！按髮W(xué)國文”課程組精心編選經(jīng)典文獻(xiàn)，能夠?qū)χ袊诺湮拿髯飨鄬ν暾某尸F(xiàn)。教師提出具體而明確的閱讀要求，指導(dǎo)學(xué)生深入文本，涵泳其間，體會文本所面臨的歷史處境和問題情境，理解文本、同情歷史，進(jìn)而促進(jìn)融通、培養(yǎng)認(rèn)同。實踐證明，只有真正的、嚴(yán)肅的經(jīng)典閱讀和討論，而不是概論式的知識羅列，才是能把學(xué)生引向深度思考、實現(xiàn)通專融合的方法。

第二，小班討論促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。學(xué)生對通識課程投入的學(xué)習(xí)主動性、積極性通常是不及專業(yè)課程的，教師應(yīng)采取靈活而有針對性的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我教育的愿望?！按髮W(xué)國文”改變傳統(tǒng)的以教師為統(tǒng)帥的教學(xué)方式，適度引進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，以問題為導(dǎo)向，啟發(fā)學(xué)生主動思考，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。以學(xué)生為主體、助教為橋梁、教師為主導(dǎo)的小班討論，讓學(xué)生擺脫了浮泛的“通”，在具有一定“?！钡某潭鹊膯栴}上積極思考、尋找答案，并充分發(fā)揮自身的選擇性和創(chuàng)造性，從被動解決問題向主動提出問題轉(zhuǎn)變。在啟發(fā)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生思辨能力、口頭表達(dá)能力、團隊協(xié)作能力、終身學(xué)習(xí)能力等方面，都起到了積極的作用。

第三，以教師之“?！币龑?dǎo)學(xué)生之“通”。通識教育之“通”，并不是“?！钡膶α⒚妗！巴ā迸c“專”本然是相互支撐、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化的。通識課程如果只注重“通”而失去“專”的支撐，必然會因為缺乏難度而受到輕視。故而通識課程要把“通專融合”落到實處，在教師教學(xué)的層面就需做到通過“?！比ソ沂尽巴ā钡膬?nèi)涵。但通識課程的“?！辈煌趯I(yè)課程，教師應(yīng)考量授課對象的知識儲備和接受能力，以教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點，斟酌“?！钡纳疃群碗y度?！按髮W(xué)國文”教學(xué)經(jīng)過反復(fù)的實踐、思考與調(diào)整，摸索出了較適合理工背景本科生的“專度”：結(jié)合教師自身的專業(yè)優(yōu)勢，將專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的前沿研究成果融入教學(xué)當(dāng)中，深入淺出地進(jìn)行講授。難度不及專業(yè)課，學(xué)生易于接受；同時又能避免通識課容易淪為“水課”的危險，提高學(xué)生對課程的重視程度和尊重程度。例如，在講解《詩經(jīng)·大雅·生民》時，用有趣的方式引入甲骨金文中有關(guān)農(nóng)業(yè)的文字和語源學(xué)研究關(guān)于中國農(nóng)業(yè)文明自主發(fā)源的學(xué)術(shù)成果；在《史記》的教學(xué)中，將兼具學(xué)術(shù)性和可讀性的李長之先生《司馬遷之人格與風(fēng)格》作為輔助閱讀材料等?！按髮W(xué)國文”的授課教師各有專長，每個人均發(fā)揮自身專業(yè)特長，深入淺出地將自己的“?！比谟谕ㄗR教學(xué)，啟發(fā)學(xué)生之“通”，使學(xué)生不只是聽個熱鬧而是確有所獲。更重要的是，只有像這樣具備一定專業(yè)深度的通識課程，才能幫助理工科學(xué)生真正理解人文學(xué)科的特點，真正有助于培養(yǎng)其人文精神。

第四，“投其所好”促進(jìn)通專融合。對于習(xí)慣理工科思維的學(xué)生來說，人文學(xué)科以思辨性、感受性為主的內(nèi)容往往因為不夠“科學(xué)”而受到輕視或冷遇。針對這樣的現(xiàn)狀，“大學(xué)國文”的授課十分注意契合理工科學(xué)生輕感性重知識的思維特點，在文本分析中適當(dāng)引入理工科的知識性內(nèi)容，來提高學(xué)生的興趣。例如，在有生命科學(xué)專業(yè)學(xué)生的授課班級中，講解史前中國的炎帝、黃帝傳說時，教師有意引入近年基因考古的“超級祖先”前沿研究，使人文性的授課內(nèi)容中融入了科學(xué)發(fā)展的最新成果，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生透過“通”反思“?！钡囊饬x；在適合的教學(xué)節(jié)段，教師還會要求學(xué)生在小班討論課上結(jié)合自己所學(xué)專業(yè)對該教學(xué)節(jié)段的內(nèi)容進(jìn)行分析。當(dāng)然，這種“投其所好”并不是被學(xué)生的興趣牽著鼻子走，刻意迎合學(xué)生胃口，而是以學(xué)生之“好”為興趣切入點，自然而然地引導(dǎo)學(xué)生融“理”于“文”，促使學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化有更深入的認(rèn)識和思考、對文理交叉有更切身的感受和領(lǐng)悟。

五、教學(xué)效果“通專融合”

重慶大學(xué)的通識核心課程“大學(xué)國文”開設(shè)兩年來，已滿足了1600余名學(xué)生的修讀要求，其中98%以上為理工科背景。課程在實踐中始終秉持“通專融合”的理念，探索出了一套能讓學(xué)生確有實質(zhì)性收獲的教學(xué)模式，使學(xué)生的交流表達(dá)與批判思維、自主教育與終身學(xué)習(xí)等諸多能力得到培養(yǎng)，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的把握與傳承得到提升，文化自信心與民族認(rèn)同感得到加強，人文精神與科學(xué)精神的融合得到促進(jìn)。

與此同時，課程的教學(xué)過程與學(xué)生回饋對授課教師的綜合素養(yǎng)也帶來了挑戰(zhàn)。教師一方面在問題導(dǎo)向的“翻轉(zhuǎn)課堂”中感受到壓力，從而促使其提高育人意識和教學(xué)能力；另一方面又在與學(xué)生的“通”與“專”思維碰撞中獲得樂趣，教學(xué)相長，進(jìn)而反過來加深教師對本專業(yè)課程內(nèi)容的理解，促進(jìn)整全視野與專業(yè)能力的進(jìn)一步提升。因此，“通專融合”不僅是對學(xué)生而言的，也同樣適用于教師。

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