時(shí)劍波

摘 要：現(xiàn)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)存在著知識(shí)靜態(tài)化、無(wú)法有效轉(zhuǎn)化，文本單篇化、缺少系統(tǒng)關(guān)聯(lián)，能力散點(diǎn)化、缺少聚合匯集等弊端。隨著語(yǔ)文核心素養(yǎng)聚焦語(yǔ)言、思維、審美、文化四大方面，傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式改革勢(shì)在必行。探索以“微專題”形式為載體聚焦語(yǔ)文核心內(nèi)容，開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，提升語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)，形成審美眼光、文化視野，培育核心素養(yǎng)，是一條行之有效的途徑。

關(guān)鍵詞：微專題；語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)；核心素養(yǎng)

一、現(xiàn)階段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的弊端

（一）知識(shí)靜態(tài)化，缺乏有效轉(zhuǎn)化

語(yǔ)文教學(xué)中充斥了太多無(wú)用的知識(shí)，所謂“字詞句篇語(yǔ)修邏文”，無(wú)所不包，如徐江教授在《中學(xué)語(yǔ)文“無(wú)效教學(xué)”批判》中所批判的“不該教的教得太多”[1]。這些知識(shí)往往從教材中被人為分離出來(lái)讓學(xué)生去掌握，違背了“不要抽出而講之”的教學(xué)原則與知識(shí)需要在具體情境中習(xí)得和運(yùn)用的規(guī)律，無(wú)法轉(zhuǎn)化為“如何學(xué)”的程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)從“這一點(diǎn)”到“這一類”的有效遷移。因而錢夢(mèng)龍先生在《教師的價(jià)值》一書(shū)中這樣指出：“語(yǔ)文課究竟該教給學(xué)生哪些知識(shí)，不僅語(yǔ)文教師心中無(wú)底，連語(yǔ)文教科書(shū)的編者，乃至語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂者都說(shuō)不清楚。語(yǔ)文作為一門課程，竟然沒(méi)有知識(shí)框架的支撐，實(shí)在是一件不可思議的怪事！”[2]這里主要是程序性知識(shí)和策略性知識(shí)欠缺，難以在不同情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移與融會(huì)貫通，這是造成語(yǔ)文教學(xué)低效的一個(gè)重要原因。

（二）文本單篇化，缺乏系統(tǒng)關(guān)聯(lián)

語(yǔ)文教材多為主題組元，編排在一起的主題與主題之間、課文與課文之間，似乎沒(méi)有什么科學(xué)的體系和序列，正如張心科在《以主題組織選文的成因與利弊分析——由新學(xué)制時(shí)期中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)談起》一文中的分析：“選文的組織沒(méi)有明顯的知識(shí)、技能體系，因?yàn)槭请S文所學(xué)，所以知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)極為隨意、無(wú)序和零散。”[3]教材如此，日常的語(yǔ)文課堂更是散點(diǎn)教學(xué)，教師忙于一篇篇講課文，看似精心設(shè)計(jì)每一課，但這一課與下一課之間往往缺少關(guān)聯(lián)性，也缺少系統(tǒng)化觀照，導(dǎo)致整體效益欠缺。

（三）能力碎片化，缺乏匯集聚合

語(yǔ)文學(xué)習(xí)以文本為載體進(jìn)行，單篇化的學(xué)習(xí)容易使課堂能力訓(xùn)練與培養(yǎng)呈現(xiàn)碎片化的境地，教學(xué)內(nèi)容煩瑣蕪雜，隨意拼接，缺少螺旋而上的邏輯結(jié)構(gòu)和思維深度。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)變成了一張浮點(diǎn)圖：孤零零的文本與能力漂浮在各個(gè)位置，缺少聚合，也缺乏串點(diǎn)為網(wǎng)的做法。語(yǔ)文學(xué)習(xí)通過(guò)單篇文本進(jìn)行的形態(tài)使得學(xué)習(xí)零散，深度不足，這樣的弊端對(duì)于循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律造成了干擾，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，也限制了語(yǔ)文教學(xué)效益的提高。

如何讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)向模塊化、集約化、深度化轉(zhuǎn)變，從教學(xué)轉(zhuǎn)向“讓學(xué)”，從教讀課文到構(gòu)建課程，從而追求語(yǔ)文學(xué)習(xí)的理想形態(tài)？在培育核心素養(yǎng)的課程背景下，這一問(wèn)題亟須關(guān)注和得到改善。

二、語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的特征：模塊化、集約化、綜合化

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)理論提出的重要概念。所謂深度學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)，并將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或能夠?qū)⑾嚓P(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，并能解決相應(yīng)的問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)是一種在具體情境中進(jìn)行的豐富、有意義的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者能夠基于自己與外界相互作用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不是等待知識(shí)的傳遞，而是主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)，并能持續(xù)開(kāi)展積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。[4]

從布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是一種高級(jí)認(rèn)知技能的獲得， 如應(yīng)用、綜合、分析和評(píng)價(jià)，而不是信息的簡(jiǎn)單記憶和復(fù)述。與那種只是機(jī)械被動(dòng)地接受知識(shí)、孤立地存儲(chǔ)信息的淺層學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)、批判性地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人將情境學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移應(yīng)用于新情境的過(guò)程。

語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是基于語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，運(yùn)用“深度學(xué)習(xí)”理念和策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)的、有意義的、自主參與學(xué)習(xí)的過(guò)程。其核心路徑就是通過(guò)創(chuàng)建積極的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)深度表達(dá)的欲望和能力，以豐富的、結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，引領(lǐng)深度參與，在實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解的過(guò)程中，拓展思維空間、發(fā)展思維能力、提高理解能力和遷移能力，不斷提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的特征有：

模塊化。將語(yǔ)文教材中的學(xué)習(xí)內(nèi)容重組為若干專題，形成一些語(yǔ)文學(xué)習(xí)模塊，以模塊為單位承載學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的培養(yǎng)與遷移。

聚合化。摒棄語(yǔ)文學(xué)習(xí)中寬泛而無(wú)所不包的內(nèi)容（因?yàn)槊婷婢愕?，等于面面不到），通過(guò)聚焦于學(xué)習(xí)核心內(nèi)容，最大化地發(fā)掘教材的教學(xué)價(jià)值。

綜合化。突破零散、碎片式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀態(tài)，以具有一定難度的學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解，激發(fā)深度表達(dá)，讓學(xué)習(xí)走向綜合。

三、構(gòu)建“微專題”，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)

以“微專題”為載體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)形式與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是融通的?！拔ｎ}”使語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從單篇到專題化，從單一到綜合化，從平面走向立體化的轉(zhuǎn)變。它以專題的形式加大學(xué)習(xí)內(nèi)容的量——知識(shí)的容量、思維的容量、思想的容量和精神的容量，大容量、高強(qiáng)度的閱讀，能拓展思維空間。它能夠深層次地探索所學(xué)課程，超越膚淺的理解，這樣就需要更精深的視野角度和內(nèi)在的深層次學(xué)習(xí)。如徐志偉老師對(duì)于歐·亨利小說(shuō)的鑒賞就是一個(gè)典型教例。他把歐·亨利的小說(shuō)《最后的常春藤葉》《二十年后》《警察和贊美詩(shī)》《麥琪的禮物》組合成一個(gè)“微專題”，進(jìn)行“一課一得，得得相連”的教學(xué)實(shí)踐。徐老師認(rèn)為：“如果是單篇教學(xué)的話，這四篇小說(shuō)常常會(huì)上成一篇一篇：每篇小說(shuō)的人文性切入點(diǎn)都是‘含淚的微笑，即對(duì)小人物命運(yùn)的同情惻隱；工具性切入點(diǎn)都是‘歐·亨利式結(jié)尾，即意料之外、情理之中。”[5]有別于此，他沒(méi)有借用人物、情節(jié)、環(huán)境這些舊有的學(xué)科知識(shí)來(lái)組織教學(xué)，而是研讀課文，梳理出新的學(xué)科知識(shí)，一課一教：

《最后的常春藤葉》著重學(xué)習(xí)人稱與視角，分別從貝爾曼的視角和瓊珊的視角，重組內(nèi)容，轉(zhuǎn)述情節(jié)，了解小說(shuō)“珍愛(ài)生命”的核心主旨，繼而簡(jiǎn)明扼要地理解關(guān)于人稱和視角的內(nèi)涵、分類、作用等陳述性知識(shí)；最后引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合學(xué)過(guò)的《林黛玉進(jìn)賈府》《群英會(huì)蔣干中計(jì)》《祝福》《邊城（節(jié)選）》《荷花淀》《我的叔叔于勒》《變色龍》等小說(shuō)，分析其選用的人稱、視角的作用和效果。endprint

《二十年后》重點(diǎn)學(xué)習(xí)伏筆和照應(yīng)，或由果探因，或由因找果，體會(huì)作者高超的敘事技巧。

《警察和贊美詩(shī)》重點(diǎn)通過(guò)延宕與懸念手法欣賞小說(shuō)波瀾起伏、引人入勝的藝術(shù)效果。

《麥琪的禮物》則作單元統(tǒng)整，在“發(fā)現(xiàn)與陡轉(zhuǎn)”和“含淚的微笑”這兩個(gè)維度上打通整個(gè)單元，拓寬加深，鞏固提高。

徐老師認(rèn)為：“精選一課一得的‘一，需要基于系統(tǒng)，選擇確立；架構(gòu)得得相連的‘連，需要關(guān)系思維，螺旋上升。”[5]這樣圍繞同一作者的不同作品，構(gòu)建“微專題”，對(duì)作家的作品題材、創(chuàng)作手法、藝術(shù)風(fēng)格等有通盤(pán)性的觀照，從而突破了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)靜態(tài)化、文本單篇化、能力碎片化的狀況，形成聚合化、系統(tǒng)化的格局與態(tài)勢(shì)。學(xué)生通過(guò)這樣具有一定容量的“微專題”，學(xué)到的既有陳述性知識(shí)，更有可以內(nèi)化與遷移運(yùn)用的程序性和策略性知識(shí)。

四、現(xiàn)行教材框架下構(gòu)建“微專題”的嘗試

廖哲勛、田慧生在《課程新論》中認(rèn)為：“教學(xué)內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗(yàn)體系中選擇出來(lái)，并按照一定的邏輯序列組織安排而成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)體系?！盵6]基于此，通過(guò)對(duì)語(yǔ)文教材的重組與開(kāi)發(fā)，構(gòu)建若干“微專題”，形成一定的序列，前后勾連，螺旋上升，就能夠在語(yǔ)言、思維、審美、文化的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育上更見(jiàn)成效。

如文言文，實(shí)際教學(xué)中過(guò)多地強(qiáng)化了文字、文化，而忽視了文章、文學(xué)，致使文言教學(xué)有“言”少“文”，學(xué)生眼中只有文言字詞，無(wú)文章閱讀、文學(xué)熏陶，而通過(guò)構(gòu)建“微專題”的方式，能夠形成整體閱讀，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。《勸學(xué)》《師說(shuō)》《諫太宗十思疏》《六國(guó)論》同屬論說(shuō)類文章，可以在教學(xué)時(shí)進(jìn)行組合，強(qiáng)化關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)綜合性。論說(shuō)類文章的核心是精當(dāng)而深入的分析，體現(xiàn)論述的力量，說(shuō)服別人認(rèn)同自己的觀點(diǎn)。細(xì)觀四篇文章，各有特點(diǎn)。

《勸學(xué)》處于先秦論說(shuō)文的發(fā)端時(shí)期，其說(shuō)理技巧體現(xiàn)在：（1）把“學(xué)習(xí)”這一論題分解為學(xué)習(xí)的意義、作用、態(tài)度和方法三個(gè)部分，形成立體化的論述架構(gòu)來(lái)支撐“學(xué)不可以已”的中心觀點(diǎn)。（2）以設(shè)喻的方法與技巧達(dá)成說(shuō)理，用大量生活現(xiàn)象入喻，通俗直觀，通過(guò)生活經(jīng)歷喚起體驗(yàn)，增加認(rèn)同。因此，以文章的論說(shuō)特點(diǎn)“分而明之”“譬而喻之”作為“課核”來(lái)領(lǐng)起教學(xué)，可以從論述的力量角度一窺本文千百年來(lái)傳誦不衰的奧秘，也可以領(lǐng)略荀子“學(xué)者之文”的嚴(yán)謹(jǐn)、厚實(shí)。

《師說(shuō)》的論說(shuō)特色在于：（1）重在說(shuō)理的針對(duì)性，先從理論上確立師道的重要性，再列舉事實(shí)闡述現(xiàn)實(shí)中對(duì)待師道的錯(cuò)誤態(tài)度，再以孔子從師的言論行動(dòng)作為例證，有立有破，理論有的放矢，而非空發(fā)議論，事實(shí)剖析本質(zhì)，而非簡(jiǎn)單羅列，理論與事實(shí)兩相結(jié)合，體現(xiàn)了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是論說(shuō)文的用途需要。（2）多樣化的論述手段，有對(duì)“師”的概念分析（非“文字之師”而是“問(wèn)道之師”），有為何需要從師、現(xiàn)實(shí)如何背離的因果分析，有對(duì)如何從師的策略分析。若從本文“說(shuō)理的力量”這一“課核”切入，可以讓學(xué)生領(lǐng)略這篇經(jīng)典之作論述的魅力。

《諫太宗十思疏》是奏疏類文章的典范，不僅體現(xiàn)了敢諫的膽識(shí)，同時(shí)也體現(xiàn)了善諫的智慧，說(shuō)理技巧成熟，因而做到了忠言順耳利于聽(tīng)。以一個(gè)“思”字貫穿，圍繞“人君當(dāng)思、為何宜思、十思五戒”的邏輯逐層推進(jìn)，嚴(yán)謹(jǐn)縝密。文中的“固本浚源”“載舟覆舟”之喻，既注意掌握君王心理，又以生活哲理加以佐證；“殷憂”與“得志”不同心態(tài)的對(duì)比，所思本能欲望與理性自制的對(duì)舉，讓說(shuō)理在正反跌宕中不斷深入；同時(shí)又不忘以自己之下愚襯君主之高明，冀望無(wú)為而治的治國(guó)境界。據(jù)說(shuō)唐太宗將奏疏刻于居室，并告誡太子永志不忘，這正是奏疏所產(chǎn)生的強(qiáng)大說(shuō)服力所在。教學(xué)若以“魏徵如何做到善諫”為“課核”，可以領(lǐng)略本文邏輯說(shuō)理的力量。

《六國(guó)論》是史論，重點(diǎn)在于邏輯推理的方法，思維嚴(yán)謹(jǐn)，環(huán)環(huán)相扣，先以“六國(guó)破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”排除異說(shuō)，確立己見(jiàn)，然后分別解說(shuō)，賂者因割地力虧，不賂者因失強(qiáng)援而亡，之后兩個(gè)層次分進(jìn)，最后合擊，點(diǎn)明“為國(guó)者無(wú)使為積威之所劫哉”的歷史教訓(xùn)。教學(xué)若能偏重從文本的邏輯解析出發(fā)，就能讓學(xué)生明白“整體：講清一個(gè)理，思路有邏輯”“局部：說(shuō)理分角度，層次要清晰”的議論文之道。

將四篇聚焦在“如何讓說(shuō)理更有力”這一點(diǎn)上來(lái)構(gòu)建說(shuō)理文的“微專題”，順勢(shì)推進(jìn)，不僅可以讓學(xué)生學(xué)到論說(shuō)文的技巧，感受思維的螺旋化提升，還可沿著這類文體溯流而上，同中觀異，看到同一類文體在歷史長(zhǎng)河中的不斷發(fā)展，既讀到“點(diǎn)”，也讀到“面”，既讀到“這一篇”，也讀到“這一類”。

“微專題”學(xué)習(xí)，有助于突破單篇式學(xué)習(xí)的平面化，從而走向綜合學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的立體化。

以組合成“微專題”的方式，通過(guò)三年的高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)形成一個(gè)個(gè)模塊，并使模塊之間不斷網(wǎng)絡(luò)化，這樣既能讓學(xué)生知識(shí)與策略、技能的建構(gòu)趨于體系化，也能有序、得法地對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，進(jìn)而輻輳為“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

以下就是遵照上述意圖，對(duì)蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》（必修）嘗試進(jìn)行的“微專題”架構(gòu)：

微專題一：現(xiàn)代詩(shī)歌的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《沁園春·長(zhǎng)沙》——想象：詩(shī)歌的景物形象與人物形象。

《相信未來(lái)》——詩(shī)歌語(yǔ)言的變異與陌生化。

《致橡樹(shù)》——“兩棵樹(shù)”意象的原型追溯及其象征意蘊(yùn)。

《面朝大海，春暖花開(kāi)》——詩(shī)歌的反諷手法（表象與事實(shí)的背離）。

《雨巷》——在詩(shī)歌的形式美與韻律美中領(lǐng)略意境。

《斷章》——詩(shī)無(wú)達(dá)詁：詩(shī)歌的多義性。

【專題意圖】

從詩(shī)歌的想象、語(yǔ)言、意象、手法、形式與韻律、多義性等方面形成現(xiàn)代詩(shī)歌鑒賞的路徑。

微專題二：散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《想北平》——感受散文的“文心”：“說(shuō)不出”的表達(dá)及母愛(ài)的類比。endprint

《我與地壇》——散文的景與理：景物寄寓的生命律動(dòng)和地壇給予的生死哲思。

《鳥(niǎo)啼》——散文意象的象征意蘊(yùn)。

《荷塘月色》——散文的意與境：素雅清麗的意境與現(xiàn)實(shí)、理想間游走的心路歷程。

《金岳霖先生》——閑筆與細(xì)節(jié)中隱含的深情。

《老王》——回憶散文中過(guò)去與現(xiàn)在兩個(gè)自我的對(duì)話。

《記念劉和珍君》——感受散文的氣脈：“說(shuō)”與“不說(shuō)”的曲折式表達(dá)。

《斑紋》——以斑紋意象為中心展開(kāi)的自由靈動(dòng)的發(fā)散性思維。

【專題意圖】

從散文的文心、景與理、意與境、意象的象征意蘊(yùn)、細(xì)節(jié)、回憶散文的特質(zhì)、散文的氣脈、散文抒情的婉曲性、筆法的自由靈動(dòng)等方面形成散文鑒賞的路徑。

微專題三：小說(shuō)的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《最后的常春藤葉》——錯(cuò)位的敘事藝術(shù)。

《說(shuō)書(shū)人》——回述型敘事的散文化特質(zhì)。

《流浪人，你若到斯巴……》——有限視角的審美魅力。

《一個(gè)人的遭遇》——雙重?cái)⑹稣叩那楦畜w驗(yàn)與理性思考。

《林黛玉進(jìn)賈府》——“一人看眾人，眾人看一人”的交互式敘事和“相映而不相犯”的人物出場(chǎng)藝術(shù)。

《祝?！贰x擇小說(shuō)敘述者“我”的蘊(yùn)涵。

《邊城（節(jié)選）》——風(fēng)物之美與誤會(huì)中展開(kāi)的敘事。

《品質(zhì)》——三類人物的象征意蘊(yùn)。

《一滴眼淚換一滴水》——從場(chǎng)景對(duì)比中看人性善惡。

【專題意圖】

從小說(shuō)的敘事藝術(shù)、有限視角的審美魅力、敘述者的選擇、人物的出場(chǎng)藝術(shù)、人物的象征意蘊(yùn)、場(chǎng)景描寫(xiě)藝術(shù)等方面形成小說(shuō)鑒賞的路徑。

微專題四：文學(xué)劇本的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《雷雨》——品味臺(tái)詞中的心靈密碼。

《辛德勒名單》——從鏡頭語(yǔ)言解讀復(fù)雜的人性。

《長(zhǎng)亭送別》——含蓄典雅的情感與表達(dá)手法。

《羅密歐與朱麗葉》——濃郁的抒情性與表達(dá)手法。

【專題意圖】

從戲劇的臺(tái)詞、電影劇本的鏡頭語(yǔ)言、古典曲詞的典雅、莎翁戲劇的抒情性等方面形成文學(xué)劇本鑒賞的路徑。

微專題五：古典詞的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《念奴嬌·赤壁懷古》——豪放詞的闊大意境和曠放情感。

《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》——典故及其隱含的情感。

《虞美人》——獨(dú)感與共鳴。

《蝶戀花》——詩(shī)詞表達(dá)的“無(wú)理之妙”。

《雨霖鈴》——離愁別緒的鋪敘之詳。

《聲聲慢》——意象群鋪排強(qiáng)化的愁情表達(dá)。

【專題意圖】

從詞的豪放風(fēng)格、典故運(yùn)用、獨(dú)感與共鳴、無(wú)理之妙、鋪敘、意象疊加手法等方面形成古典詞鑒賞的路徑。

微專題六：古典詩(shī)歌的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《氓》——比興中隱含的女性意識(shí)的萌發(fā)與覺(jué)醒。

《離騷》——崇高而痛苦的心靈自傳（詩(shī)言志的傳統(tǒng)）。

《蜀道難》——體悟詩(shī)歌的氣象與風(fēng)骨。

《登高》——情緣景發(fā)，想象情境（三秋圖，杜甫心）。

《琵琶行》——解讀詩(shī)樂(lè)中的生命共振。

《錦瑟》——詩(shī)歌意境的朦朧之美。

【專題意圖】

從比興手法、詩(shī)言志的傳統(tǒng)、氣象與風(fēng)骨、情景交融、音樂(lè)描寫(xiě)的手法及其中的寄寓、意境的朦朧美等方面形成古典詩(shī)歌鑒賞的路徑。

微專題七：實(shí)用類文本的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《在馬克思墓前的講話》——悼詞的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯和濃烈情感。

《我有一個(gè)夢(mèng)想》——演講詞的策略化表達(dá)（聽(tīng)眾意識(shí)）。

《〈物種起源〉緒論》——嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)表述及審慎的科學(xué)態(tài)度。

《南州六月荔枝丹》——知識(shí)實(shí)證與文藝情調(diào)的相得益彰。

《景泰藍(lán)的制作》——對(duì)事物和事理的精細(xì)化說(shuō)明。

【專題意圖】

圍繞實(shí)用類文本的應(yīng)用性，從悼詞、演講詞、學(xué)術(shù)論著緒論、文藝性說(shuō)明、事物性說(shuō)明等小類形成實(shí)用文鑒賞的路徑。

微專題八：文言文——論說(shuō)類散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《勸學(xué)》——“分而明之”“譬而喻之” 的說(shuō)理技巧。

《師說(shuō)》——說(shuō)理的針對(duì)性和多樣化的論述手段。

《燭之武退秦師》——進(jìn)退有度、力挽狂瀾的外交辭令。

《諫太宗十思疏》——忠言順耳利于聽(tīng)：善諫的智慧與藝術(shù)。

《六國(guó)論》——“整體：講清一個(gè)理，思路有邏輯”“局部：說(shuō)理分角度，層次要清晰”的議論之道。

【專題意圖】

從論說(shuō)類散文的立論、說(shuō)理技巧、思路邏輯等方面鑒賞“如何讓說(shuō)理更有力”。

微專題九：文言文——記游集序類散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《始得西山宴游記》——兩游兩醉中的心靈世界。

《赤壁賦》——“水月”中參悟“取”與“不取”的人生哲理。

《指南錄后序》——九死一生歷程之后的死義氣節(jié)。

《蘭亭集序》——人生感慨抒發(fā)的跌宕婉曲之妙。

《滕王閣序》——登臨之美與興盡之悲。

【專題意圖】

從記游集序散文中鑒賞自然天地之大美、人生哲理之深沉。

微專題十：文言文——情志抒發(fā)類散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《阿房宮賦》——“鋪采摛文，體物寫(xiě)志”的賦體表達(dá)。endprint

《五人墓碑記》——對(duì)比中彰顯的“義風(fēng)千古”。

《陳情表》——溫暖親情對(duì)冷酷強(qiáng)權(quán)的征服：李密的言情藝術(shù)。

《項(xiàng)脊軒志》——溫潤(rùn)典麗之語(yǔ)中自有無(wú)限情韻。

《漁父》——仕隱對(duì)話中的文人進(jìn)退之路。

《報(bào)任安書(shū)》——死節(jié)與踐志矛盾中的心靈剖白。

【專題意圖】

從情志抒發(fā)類散文中鑒賞情感表達(dá)手段之多樣、情感世界之豐富。

微專題十一：文言文——史傳散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《廉頗藺相如列傳》——“摹形傳神，千載如生”的藝術(shù)（一）：典型事件和矛盾沖突中的人物描摹。

《鴻門宴》——“摹形傳神，千載如生”的藝術(shù)（二）：對(duì)比中顯現(xiàn)的性格與命運(yùn)。

【專題意圖】

從史傳散文中鑒賞文筆足千秋的“史圣”寫(xiě)人敘事藝術(shù)。

微專題十二：文言文——諸子散文的鑒賞

【篇目及學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)】

《莊子·秋水》——立象取譬中的深邃哲理。

《非攻》——類比、歸謬的嚴(yán)密邏輯推理。

《季氏將伐顓臾》——先破后立中闡述的為政以德觀。

《寡人之于國(guó)也》——高超的辯論術(shù)。

《莊子·逍遙游》——文學(xué)的哲學(xué)、哲學(xué)的文學(xué)。

【專題意圖】

從各代表篇章中鑒賞諸子不同的主張和各異的特色、風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

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