吳靜

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂的價(jià)值在于讓學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得以實(shí)現(xiàn)，從而也就讓生本視角下的“生本”教學(xué)關(guān)系成為可能。小學(xué)數(shù)學(xué)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的實(shí)例研究表明，好的翻轉(zhuǎn)課堂可以讓學(xué)生有效地學(xué)，并讓教師的教能夠有效地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施不能僵化，而應(yīng)當(dāng)“師本化”，即教師根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，確立最尊重學(xué)生、最適合自己的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施思路，于是，有效的翻轉(zhuǎn)課堂就有了源頭活水。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；生本理念；師本化

課程改革以來，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教學(xué)關(guān)系的界定發(fā)生了質(zhì)的變化，重視學(xué)生的學(xué)成為普遍共識(shí)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)要實(shí)現(xiàn)真正的良好教學(xué)關(guān)系的科學(xué)定位，除了教師的教學(xué)理念之外，更需要必要的教學(xué)模式作為平臺(tái)，需要必要的教學(xué)手段作為保證。否則，真正的以生為本是很難從理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為的，一個(gè)重要的原因就是教學(xué)理念往往會(huì)“屈服”于教學(xué)習(xí)慣?；谶@樣的思考，并注意到翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學(xué)模式的生命力，筆者嘗試在實(shí)際教學(xué)中更精確地把握翻轉(zhuǎn)課堂的思想內(nèi)核，以讓以生為本的教學(xué)關(guān)系更為清晰。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中的生本理念

翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)際上是一個(gè)舶來概念，其譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。應(yīng)當(dāng)說“翻轉(zhuǎn)”這個(gè)概念還是翻譯到位的，其意指教學(xué)空間的翻轉(zhuǎn)，更指教學(xué)關(guān)系的重新定位。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式中，課堂不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一陣地，而課后則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要陣地。學(xué)生在課后通過主動(dòng)學(xué)習(xí)，以對(duì)即將新學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，而在此學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，就會(huì)成為師生課堂教學(xué)中討論的重點(diǎn)。那學(xué)生的前置學(xué)習(xí)如何才有效呢？這又需要現(xiàn)代教學(xué)手段的支持，比如說讓學(xué)生通過微課等進(jìn)行學(xué)習(xí)，就可以對(duì)即將新學(xué)的內(nèi)容形成超越自身理解的認(rèn)識(shí)。正因?yàn)槿绱耍芏鄬?duì)翻轉(zhuǎn)課堂的努力都是與微課聯(lián)系在一起的。

例如，“小數(shù)的加法”（蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)）的教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)就是按照課本上編寫的知識(shí)形成順序，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的購物或其他情境中遇到小數(shù)相加的實(shí)際問題，然后去解決問題的過程。在翻轉(zhuǎn)課堂視角下，這一教學(xué)順序則可以是這樣的：教師提前為學(xué)生準(zhǔn)備好一個(gè)微課（當(dāng)然也需要結(jié)合教材的閱讀自學(xué)），里面應(yīng)當(dāng)包括購物情境（可以動(dòng)畫加語音的形式呈現(xiàn)），然后呈現(xiàn)小數(shù)相加的問題如“4.75+3.4=？”。在遇到這個(gè)式子之后，視頻可做短暫停頓（也可用相關(guān)的軟件設(shè)計(jì)成互動(dòng)的模式，即點(diǎn)擊“繼續(xù)”按鈕后繼續(xù)播放），以讓學(xué)生思考如何相加——重點(diǎn)是豎式的對(duì)齊問題。在學(xué)生經(jīng)過自主思考之后，再分別呈現(xiàn)錯(cuò)誤與正確的對(duì)齊方式，并讓學(xué)生判斷對(duì)在哪里，錯(cuò)在何處。

在這樣的過程中，學(xué)生通過對(duì)情境的分析，然后做出猜想并進(jìn)行試錯(cuò)，就可以對(duì)小數(shù)加法形成自己的認(rèn)識(shí)。當(dāng)這個(gè)認(rèn)識(shí)帶到課堂上時(shí)，就意味著學(xué)生對(duì)“小數(shù)的相加”有了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上教師只要做出精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，那學(xué)生所生成的對(duì)小數(shù)相加的理解即是比較牢固的。

分析這樣的一個(gè)翻轉(zhuǎn)過程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位非常明確，教師的教只是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，且這種學(xué)生自主建構(gòu)的教學(xué)效果顯然是優(yōu)于單向講授的，因而我們認(rèn)為這種教學(xué)模式更為先進(jìn)。認(rèn)同了這一教學(xué)模式，也就意味著教師的生本理念基本形成。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐

當(dāng)教師努力將翻轉(zhuǎn)課堂變成自身教學(xué)的新常態(tài)時(shí)，意味著教學(xué)之前所要做的努力都是巨大的，這就是教學(xué)實(shí)踐所要做出的改變。筆者幾經(jīng)梳理，總結(jié)如下三點(diǎn)：

第一，研究學(xué)生學(xué)的實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂意味著在研究自身的教之前，需要先研究學(xué)生的學(xué)。在“小數(shù)的加法”這一內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要認(rèn)識(shí)到學(xué)生已經(jīng)熟悉了整數(shù)相加的算法尤其是豎式算法，學(xué)生的思維中已經(jīng)有了尾數(shù)對(duì)齊的前概念。這一前概念對(duì)小數(shù)的相加有著正負(fù)兩種遷移：正遷移在于列豎式本身，負(fù)遷移在于對(duì)齊對(duì)象的確定。知道了這一點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)就有了基礎(chǔ)。

第二，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)的實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)的有效性，在于兩點(diǎn)：一是幫學(xué)生激活前概念，這需要教學(xué)情境的支撐，需要問題的精心設(shè)計(jì)。因此，在上面的設(shè)計(jì)中，利用動(dòng)畫將教材上的購物情境形象化，就成為將學(xué)生的學(xué)翻轉(zhuǎn)到教師的教之前的一個(gè)關(guān)鍵，而提出“小明與小麗一共需要多少錢”這一問題，既是生活中常見的問題，又是將學(xué)生的思維引向小數(shù)相加的關(guān)鍵。二是幫學(xué)生打開思維。學(xué)生經(jīng)由上述情境與問題，自然就會(huì)思考如何將4.75與3.4相加。如果按照整數(shù)相加的豎式算法，尾數(shù)對(duì)齊，那應(yīng)當(dāng)是4.75的“5”與3.4的“4”進(jìn)行對(duì)齊，于是可以得出5.09的結(jié)果。事實(shí)證明，學(xué)生自學(xué)時(shí)確實(shí)會(huì)下意識(shí)地形成這一認(rèn)識(shí)。筆者在微課中呈現(xiàn)這一環(huán)節(jié)的時(shí)候，加了一個(gè)小提示：讓爸爸媽媽用計(jì)算器算一下結(jié)果，并與你的結(jié)果進(jìn)行比較。這一步的目的是為學(xué)生的學(xué)習(xí)制造認(rèn)識(shí)失衡，以為進(jìn)一步探究正確的豎式算法打下基礎(chǔ)。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的實(shí)踐。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐是課后自學(xué)與課堂教學(xué)相聯(lián)通的，而翻轉(zhuǎn)至前的學(xué)生自主學(xué)習(xí)要有效吸引學(xué)生注意力，就必須在情境與問題上做好文章。而到了課堂上，教師則可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)，尋找教學(xué)契機(jī)，某種程度上講，這里有著很大的不可控性，但只要教師預(yù)設(shè)到位且有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)付學(xué)生的問題一般不在話下。本課教學(xué)中，筆者讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)過程，談?wù)剬W(xué)習(xí)感受，結(jié)果很多學(xué)生踴躍地說出自己探究過程中的“艱辛”：他們說了自己最初的猜想，以及并被證明是錯(cuò)誤后的沮喪（學(xué)生還做痛苦狀），然后在課本閱讀與微課觀看的過程中尋找到了正確的小數(shù)相加的豎式算法，又有了成就感。在本課中，學(xué)生有了這樣的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)，教師需要做的就只是對(duì)一些重點(diǎn)環(huán)節(jié)的強(qiáng)調(diào)，而在其他內(nèi)容學(xué)習(xí)中，教師則需要進(jìn)行釋疑等。

總體而言有一個(gè)感覺，那就是預(yù)設(shè)越充分，微課設(shè)計(jì)越合理，翻轉(zhuǎn)過程就會(huì)越有效。

三、翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)模式的生命力

對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)尤其是中高年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)而言，翻轉(zhuǎn)課堂其實(shí)是很具生命力的。如果教師不囿于應(yīng)試而習(xí)慣于對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械地重復(fù)訓(xùn)練，那翻轉(zhuǎn)課堂可以成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)非常有價(jià)值的選擇。從這個(gè)角度講，翻轉(zhuǎn)課堂在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的生命力是不言而喻的！

而筆者在探究的過程中，感觸最大的一點(diǎn)就是，在課堂實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)之后，可以充分彰顯學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的主體地位，可以充分激活學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來的智慧，而這一點(diǎn)可能是所謂的“高效講授”無法獲得的。比如說在學(xué)生觀看“小數(shù)的加法”微課時(shí)，產(chǎn)生的有些想法就非常有意思：有學(xué)生說小數(shù)的加法可以直接用計(jì)算器，為什么還要列豎式這么麻煩呢？這實(shí)際上是數(shù)學(xué)思維與計(jì)算工具使用的辨析問題，于是課堂上就有了介紹兩者及其關(guān)系的教學(xué)契機(jī)。有學(xué)生問：小數(shù)的相加與整數(shù)的相加為什么會(huì)有不同的規(guī)則呢（意思是說一個(gè)是尾數(shù)對(duì)齊，一個(gè)是小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊）？教師該如何回答呢？筆者的做法是向?qū)W生解釋整數(shù)其實(shí)是一種特殊的小數(shù)，例如42+53其實(shí)可以看作42.0+53.0，那尾數(shù)對(duì)齊實(shí)際上也就是小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊。于是有學(xué)生總結(jié)說“原來整數(shù)相加可以看作是小數(shù)相加的特殊情形”，這樣的總結(jié)對(duì)于這樣的教學(xué)過程顯然非常有意義，而其引子，就是因?yàn)檎n堂發(fā)生了翻轉(zhuǎn)，學(xué)生才有了發(fā)現(xiàn)問題并提出問題的機(jī)會(huì)。還有學(xué)生問：那小數(shù)相減是不是也是同樣的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊呢？這樣的問題顯然是教學(xué)進(jìn)一步深入的契機(jī)，教師此時(shí)可讓學(xué)生基于小數(shù)加法的學(xué)習(xí)，并利用天然的演繹思維，去猜想小數(shù)相減的運(yùn)算規(guī)則。

也就是說，翻轉(zhuǎn)課堂的最大生命力其實(shí)在于學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，可以讓自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)發(fā)生碰撞，從而形成許多有價(jià)值的問題。這些問題有的來源于學(xué)生的直覺，有的來源于學(xué)生的推理，但可以肯定的是無論來源于什么，都是與數(shù)學(xué)相關(guān)的，而這些問題的不斷解決，其實(shí)就是學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知不斷發(fā)展的結(jié)果。

四、生本視角下翻轉(zhuǎn)課堂走向“師本化”

翻轉(zhuǎn)課堂之“翻轉(zhuǎn)”，是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中的師生關(guān)系而言的。傳統(tǒng)教學(xué)中，遵循的是教師講而學(xué)生聽的模式，課堂是學(xué)習(xí)的主陣地，教師掌握著教學(xué)的主動(dòng)權(quán)，學(xué)生處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位。這一現(xiàn)狀即使在課程改革十?dāng)?shù)年之后，依然沒有質(zhì)的改變，一個(gè)重要原因就是缺乏必要的外驅(qū)力。而翻轉(zhuǎn)課堂就是外驅(qū)力的重要來源。

筆者以為，翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)首先是翻轉(zhuǎn)形式的學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的尊重，這其實(shí)就是生本視角的建立。筆者在實(shí)踐中的另一個(gè)感受，就是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，需要一種“師本化”的思路。

也就是說，只要建立了生本視角，那翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施，就要圍繞學(xué)生的主體地位有沒有激活這個(gè)關(guān)鍵問題——這是基于教師個(gè)體自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，因而是“師本”的。對(duì)于一些譯作中的關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施步驟等，可以參考但不必拘泥，更不能機(jī)械操作、亦步亦趨。而且筆者有限的實(shí)踐表明，一旦“師本”思路建立，那“生本”這一源頭活水就可以讓翻轉(zhuǎn)課堂變得更加高效。