徐堅(jiān)　張文姍

摘 要：后示范時(shí)代，高職院校發(fā)展逐步進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)。在示范院校和骨干院校的建設(shè)中，大部分高職院校并未將教師的教學(xué)能力發(fā)展作為學(xué)校的重點(diǎn)。通過對(duì)南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師教學(xué)發(fā)展能力現(xiàn)狀的剖析， 提出通過教學(xué)研究激勵(lì)教師發(fā)展、建立教師自主管理為基礎(chǔ)的協(xié)商治理組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而促進(jìn)高職院校管理整體轉(zhuǎn)型的觀點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高職院校教師；教學(xué)能力發(fā)展；引領(lǐng)；整體性變革；教研激勵(lì)；自主管理

基金項(xiàng)目：江蘇省第三期職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)自籌課題“基于LICC范式的高職院校專業(yè)化聽課工作實(shí)施研究——以南京X學(xué)院60門專業(yè)課聽課實(shí)踐為例”（項(xiàng)目編號(hào)：ZCZ63）

作者簡(jiǎn)介：徐堅(jiān)，男，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師/工程師，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所2015級(jí)博士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)資源庫(kù)、虛擬現(xiàn)實(shí)和混合現(xiàn)實(shí)；張文姍，女，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師/助理研究員，碩士，主要研究方向?yàn)楦呗氄n程理論。

中圖分類號(hào)：G711 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2017）05-0072-03

一、問題的提出

為貫徹落實(shí)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)〔2005〕35號(hào)）精神，提高高等職業(yè)教育質(zhì)量，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展，教育部分別在2007年7月和2010年11月啟動(dòng)“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”與“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃骨干高職院?！薄1-2]南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院為江蘇省國(guó)有公辦院校，是國(guó)家示范性（骨干）高職院校建設(shè)單位，也是江蘇省內(nèi)唯一一所經(jīng)過教育部與財(cái)政部共同驗(yàn)收，并獲得優(yōu)秀評(píng)價(jià)的國(guó)家示范性和骨干高職院校。

盡管如此，由于不同分院和專業(yè)間是否參加骨干建設(shè)所造成的差距，導(dǎo)致分院間的經(jīng)費(fèi)狀況有天壤之別。對(duì)于未獲得骨干建設(shè)資金的分院及專業(yè)，其發(fā)展處于相對(duì)困難的情形。相應(yīng)地，在不同分院及專業(yè)的普通一線老師的心態(tài)也有所不同。根據(jù)麥克思的調(diào)查，獲得經(jīng)費(fèi)較少的分院和專業(yè)中的大部分教師都認(rèn)為很難爭(zhēng)取到所在分院及學(xué)校的資源。由于這些原因，教師逐步產(chǎn)生了倦怠。另一方面，在示范骨干建設(shè)完成后，獲得示范骨干建設(shè)資金建設(shè)的分院及專業(yè)，突然失去了前進(jìn)的方向和動(dòng)力，教師不清楚自身在后示范時(shí)代的發(fā)展道路。后示范時(shí)代的高職院建設(shè)，逐步走向深度建設(shè)和內(nèi)涵建設(shè)，教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展應(yīng)成為引領(lǐng)高職院校管理組織整體性轉(zhuǎn)變的重要方向

二、高職院校中教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的困境

（一）高職院校中缺乏人文關(guān)懷的科層制管理體系

目前，大部分的高職院與南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院類似，其管理采取的是寶塔形式嚴(yán)密的科層體制。這一體制盡管保證了行政的高效，但對(duì)人來(lái)說(shuō)更多的是“管，這導(dǎo)致了行政權(quán)利的極大化，基本忽略了教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)性。盡管學(xué)校大都建有學(xué)術(shù)委員會(huì)和教學(xué)工作委員會(huì)，但其中的成員也以中層干部為主，本身為行政體系中的一員，無(wú)法形成對(duì)行政單極的制約。

從南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院實(shí)行的二級(jí)分院的體制來(lái)看，二級(jí)分院體現(xiàn)了學(xué)校層面的分權(quán)思想，將人、財(cái)、物等的管理下放至分院，激發(fā)辦學(xué)的活力。在實(shí)踐中，二級(jí)分院領(lǐng)導(dǎo)大都在其自身的專業(yè)有比較深的造詣，其并不缺乏自身專業(yè)發(fā)展的思路。但卻嚴(yán)重缺乏職業(yè)教育發(fā)展的理念和思路，所以，導(dǎo)致二級(jí)分院的職業(yè)教育辦學(xué)活力沒有得到最大的發(fā)揮，而僅僅局限在學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展。同時(shí)，更為嚴(yán)重的是，二級(jí)分院繼承了校級(jí)行政中的行政集權(quán)的思路，在對(duì)教師的管理中，罕有共同治理的概念。

在這樣的管理體制中，領(lǐng)導(dǎo)者更關(guān)注的是事情的高效進(jìn)展，容易將教師和行政職員工具化，嚴(yán)重缺乏人文的關(guān)懷。教師及底層職工的聲音聽不到、聽不進(jìn)。長(zhǎng)此以往，教師及底層職員逐步對(duì)領(lǐng)導(dǎo)層喪失信心，變得隨波逐流，最終，在這樣的組織中做事需要依靠行政力量的推動(dòng)，而不是自發(fā)的完成。自然，在這樣的組織中進(jìn)行任何的變革都會(huì)感到阻力重重。

（二）高職院校中編制對(duì)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的限制

由于編制等各方面的問題，導(dǎo)致高職院校高級(jí)職稱的人數(shù)有限。同時(shí)，現(xiàn)有高級(jí)職稱以行政上擁有職務(wù)的中層和校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為主，形成必須先有了領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，才能有更大機(jī)會(huì)的晉升高級(jí)職稱的因果現(xiàn)象。高職院校無(wú)法形成專業(yè)化并同行政權(quán)相對(duì)獨(dú)立的由專業(yè)教師組成的專家委員會(huì)，而這一委員會(huì)能夠?qū)π姓F(tuán)隊(duì)提出違反教學(xué)規(guī)律的政策進(jìn)行質(zhì)疑和協(xié)商，最終使得相關(guān)政策能夠相對(duì)科學(xué)、合理和可行。這樣的專家團(tuán)隊(duì)內(nèi)最關(guān)鍵的目的是逼迫行政團(tuán)隊(duì)開始正視一個(gè)專業(yè)化的教師團(tuán)隊(duì)，并開始逐步形成行政團(tuán)隊(duì)尊重教師專業(yè)化團(tuán)隊(duì)的風(fēng)氣，從而促進(jìn)高職院校的整體轉(zhuǎn)型。

三、高職院校中教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的對(duì)策與建議

（一）高職院校通過教學(xué)研究激勵(lì)教師發(fā)展

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)……”。高職院校的教師在自身專業(yè)的科研中，由于科研條件、學(xué)校平臺(tái)等各方面的限制，較難有國(guó)家級(jí)和省級(jí)科研項(xiàng)目的突破。而教學(xué)研究就相對(duì)容易一些，可以同自身工作相結(jié)合，并不占用太多額外的時(shí)間。同時(shí)，教師的教學(xué)研究成果，很快就能夠在自身的課堂中得到應(yīng)用，如果在實(shí)踐中能夠獲得成功，容易收獲成就感和滿足感。

教學(xué)是一門藝術(shù)，教無(wú)定法。不同的教師，不同的學(xué)生，教學(xué)方法可能就會(huì)不同。就算是同樣的教師，同樣的學(xué)生，在一堂課的教學(xué)的過程中教學(xué)方法也可以隨時(shí)發(fā)生改變。華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所名譽(yù)所長(zhǎng)葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”理念中提出[3-4]，“新基礎(chǔ)教育最關(guān)心的是人，它能夠改變一個(gè)人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學(xué)行為、教學(xué)思想。結(jié)果是教師更新了，課堂更新了?！蓖ㄟ^不斷的喚醒教師的生命意識(shí)，尊重教師的專業(yè)化工作，讓每一個(gè)教師獲得成長(zhǎng)的同時(shí)，學(xué)校組織也將獲得成長(zhǎng)。有了教師的自我新生，才有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織的自我新生。教師將從原先被動(dòng)的執(zhí)行者，變成自我的管理者和主動(dòng)的行動(dòng)者。

高職院校教師既要精通自己專業(yè)知識(shí)，也需要精通教學(xué)方法和原理，特別是職業(yè)教育的原理和方法。但是，現(xiàn)有師范類院校缺少面向高職院校教師的專項(xiàng)培養(yǎng)計(jì)劃，因此，高職院校中大部分教師來(lái)自與其自身的專業(yè)學(xué)科體系。盡管，他們都有很強(qiáng)的自身學(xué)科的專業(yè)性，然而，大部分教師在求學(xué)期間沒有學(xué)習(xí)過師范類的課程的經(jīng)歷，并在職的培訓(xùn)中也非常缺乏相關(guān)的培訓(xùn)，尤其是校本的培訓(xùn)。教師們也不愿去參加教學(xué)方面的培訓(xùn)，去了也聽不懂。

高職院校的教師培訓(xùn)不應(yīng)通過行政命令的方式強(qiáng)迫教師參與，而應(yīng)該激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力，吸引有積極性的教師參與，有了成果后再逐步擴(kuò)大影響，吸引和感染更多的老師參與，就像星星之火燎原一樣。學(xué)校也應(yīng)當(dāng)聯(lián)合各個(gè)部門，出臺(tái)相關(guān)的政策和措施，為參與教研的教師減免工作量，鼓勵(lì)教師參與教學(xué)研究，最終讓每個(gè)教師都有機(jī)會(huì)成為田間地頭、個(gè)性鮮明的專家型教師。

（二）建立教師自主管理為基礎(chǔ)的協(xié)商治理組織結(jié)構(gòu)

在教學(xué)過程中，教師作為最重要的參與方之一，對(duì)教學(xué)的質(zhì)量和效果起著重要的影響作用。教師必須有一定專業(yè)性，教師的專業(yè)性來(lái)源于兩個(gè)方面：自己所教授專業(yè)的專業(yè)性和教學(xué)方面的專業(yè)性。特別是高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師，要逐步提高自身符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教學(xué)能力。當(dāng)前，高職院校中教師的專業(yè)性成長(zhǎng)過程中，更多的是完成上級(jí)的要求，應(yīng)付上級(jí)的檢查。高職院校應(yīng)當(dāng)逐漸轉(zhuǎn)變觀念，在建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的基礎(chǔ)上，逐步向教師放權(quán)，信任教師；在教學(xué)的過程中，逐步推動(dòng)教師的自我管理；推動(dòng)教師自己成為思考者、策劃者、發(fā)展者，真正發(fā)揮教師自身的主觀能動(dòng)性，逐步形成教師的個(gè)性化教學(xué)形式和教學(xué)方法。盡管，教師需要很長(zhǎng)的時(shí)間進(jìn)行轉(zhuǎn)變，并且都需要經(jīng)歷一番痛苦的洗禮，但最終教師將實(shí)現(xiàn)自我的新生，最終喚醒的是人的生命意識(shí)。[5]有了教師的自我新生，才有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織的自我新生。

在學(xué)校制定各項(xiàng)教學(xué)相關(guān)的政策過程中，應(yīng)逐步將教師管理的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橥處煹膮f(xié)商治理模式。由于教學(xué)具有較強(qiáng)的專業(yè)性，為了提高教學(xué)相關(guān)政策的科學(xué)性和可操作性，必須同專業(yè)化的教師團(tuán)體進(jìn)行充分的溝通與協(xié)商。這樣的模式也體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)性和科學(xué)性的尊重。

在后示范時(shí)代，高職院校的發(fā)展有各種各樣的影響因素，其中，通過高職院校中教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展，逐步喚醒教師生命意識(shí)的發(fā)展，逐步激發(fā)高職院校管理組織中教師的活力，進(jìn)而促進(jìn)高職院校原有管理組織體系整體性和根本性的變革。

參考文獻(xiàn)：

[1] 教育部，財(cái)政部.關(guān)于實(shí)施國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006（35）：5-6，18.

[2] 教育部，財(cái)政部.印發(fā)關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)“國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”實(shí)施工作的通知[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2010（25）：43-44.

[3] 葉瀾，李政濤，吳亞萍.學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革中的評(píng)價(jià)改革——基于“新基礎(chǔ)教育”成型性研究中期評(píng)估的探究[J].教育發(fā)展研究，2007（7）：1-10.

[4] 王建軍，葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄[J].教育發(fā)展研究，2003（3）：7-11.

[5] 楊小微.整體轉(zhuǎn)型：當(dāng)代學(xué)校變革“新走向”[M].南京： 江蘇教育出版社， 2012.

[責(zé)任編輯 李 漪]