摘要：《烹飪英語》教學(xué)應(yīng)以能力培養(yǎng)為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向。傳統(tǒng)的學(xué)生評價方式嚴(yán)重阻礙了此目標(biāo)的達成。探索新的學(xué)生評價方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主體意識，為學(xué)生提供自我展示的平臺，促進學(xué)生專業(yè)英語能力和綜合職業(yè)能力的提升與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：評價方式；烹飪英語；創(chuàng)新；探索

G633.41

《烹飪英語》是烹飪專業(yè)的專業(yè)必修課，課程應(yīng)緊密結(jié)合烹飪專業(yè)的背景和崗位要求，以能力培養(yǎng)為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向，遵循專業(yè)英語的教學(xué)規(guī)律，結(jié)合行業(yè)實際，把語言教學(xué)、職業(yè)教育及技能培養(yǎng)融為一體，充分體現(xiàn)“學(xué)以致用”的教學(xué)原則。

目前，《烹飪英語》的教學(xué)仍然偏重于要求學(xué)生掌握專業(yè)詞匯及閱讀和理解與專業(yè)相關(guān)篇章的內(nèi)容。這種有著濃厚“理論”色彩的教學(xué)設(shè)計在技工院校的教學(xué)中存在較大缺陷，因為它背離了技能教育的培養(yǎng)目標(biāo)。而它能長期存在的原因在于受終結(jié)性評價這一傳統(tǒng)評價方式的影響。

一、《烹飪英語》教學(xué)中的學(xué)生評價現(xiàn)狀

烹飪英語教學(xué)中對學(xué)生評價具體做法通常是紙筆考試，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，

擬制試卷，試卷內(nèi)容包括專業(yè)詞匯、句型、對專業(yè)性文章內(nèi)容的理解等方面，并通過單一的閉卷考試形式評價學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況。

終結(jié)性評價方式在技工院校教學(xué)背景下存在的問題，具有以下幾個特點：

（一）更注重對學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)結(jié)果的考評，而忽視對他們學(xué)習(xí)過程的評價。終結(jié)性評價方式的目的是檢查學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，試題內(nèi)容涵蓋大綱中要求學(xué)生掌握的所有知識點，并通過填空、選擇、判斷、閱讀分析等題型全面考查學(xué)生記憶及理解的程度。這種評價方式顯然無法適時監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。換言之，考試成績并不能對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行全面的考查與評價。評價結(jié)束，課程學(xué)習(xí)終止，評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺乏引導(dǎo)和促進作用。

（二）更側(cè)重甄別，而忽視學(xué)生個體的差異性。終結(jié)性評價以單一評價方式考核學(xué)生，只能了解學(xué)生整體在知識層面教學(xué)目標(biāo)的是否實現(xiàn)，并對學(xué)生按優(yōu)秀、良好、及格、不及格等進行分等、鑒定。這種考試方式對具有較大差異的不同的學(xué)生個體很難進行針對性的評價，無法真正實現(xiàn)評價的目的。

（三）更倚重教師評價，而失缺了學(xué)生這一重要的評價主體。在終結(jié)性評價的整個體系及過程中，教師是唯一評價主體，學(xué)生完全處于被動地位。單一評價主體的傳統(tǒng)的評價方式不符合現(xiàn)代教育理念的要求，更重要的是不能盡可能發(fā)揮學(xué)生的能動性，持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機及建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

二、探索《烹飪英語》教學(xué)中的學(xué)生評價新方式-過程化考核

過程化考核理論依據(jù)來源于形成性評價。形成性評價（formative evaluation）是指“對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行的評價，旨在確認(rèn)學(xué)生的潛力，改進和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)”。①這種評價方式的任務(wù)是“對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價?！蹦康氖欠答亴W(xué)生的知識和技能的學(xué)習(xí)狀況。Cowie and Bell 認(rèn)為，教師與學(xué)生通過評價過程來了解和反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況②；Nicol and Macfarlane-Dick 強調(diào)學(xué)生在形成性評價中的主體作用，通過信息反饋幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，對學(xué)生課堂或課外學(xué)習(xí)表現(xiàn)的反饋使學(xué)生建構(gòu)理解和技能，提高能力③；不僅如此，它還為了激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。心理學(xué)的研究成果和教育實踐經(jīng)驗表明，經(jīng)常向教師和學(xué)生提供有關(guān)教學(xué)進程的信息，可以使學(xué)生和教師有效地利用這些信息，按照需要采取適當(dāng)?shù)男拚胧?，使教學(xué)成為一個“自我糾正系統(tǒng)”。在教學(xué)實踐中，形成性評價不單純從評價者的需要出發(fā)，更注重從被評價者的需要出發(fā)，重視學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗；強調(diào)人與人之間的相互作用，強調(diào)評價中多種因素的交互作用，重視師生交流。在形成性評價中，老師的職責(zé)是確定任務(wù)、收集資料、與學(xué)生共同討論、在討論中滲透教師的指導(dǎo)作用，與學(xué)生共同評價。

基于過程性評價相較于終結(jié)性評價所具有的不可比擬的優(yōu)越性，筆者在講授《烹飪英語》這門更應(yīng)注重對學(xué)生實際運用能力培養(yǎng)和具有專門用途的英語課程的時候，便選擇了過程性評價方式。在編制教學(xué)計劃的同時制訂考核方案，并在考核方案中體現(xiàn)學(xué)生在考核過程中的主體地位，使學(xué)生變被動式的應(yīng)試為主動式、合作式、應(yīng)用型的靈活多樣的考核，不斷激發(fā)學(xué)生“學(xué)以致用”的意識，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，制訂考核目標(biāo)、考核內(nèi)容及考核時間。

（一） 設(shè)置以完成工作任務(wù)為導(dǎo)向的考核目標(biāo)

在設(shè)置考核目標(biāo)時，淡化語言教學(xué)的系統(tǒng)性，以烹飪崗位為背景，圍繞烹飪工作任務(wù)設(shè)計考核內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的交流情境，提供最大限度的實踐機會；突破課堂限制，鼓勵學(xué)生開展工作實踐與調(diào)查，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將課堂展示、實訓(xùn)操作及課外實踐融為一體?？己四繕?biāo)包括知識、能力、情感三個層面。

（1）知識方面。學(xué)生應(yīng)當(dāng)了解以下英文表達：廚房各工種及其職責(zé)；廚房設(shè)備和設(shè)施；主要調(diào)味料的名稱及口味；常用食材（蔬菜、水果、肉類、海鮮）的名稱；中西餐的常用烹飪方法；食品安全等。

（2）能力層面。學(xué)生應(yīng)當(dāng)能夠簡單描述廚房各工種的職責(zé)；介紹廚房功能區(qū)域；在市場合理選擇蔬菜；正確處理水果；問詢烹飪方法；介紹西餐湯品的種類；根據(jù)要求制作甜點等。

（3）情感層面。學(xué)生應(yīng)當(dāng)樹立“學(xué)以致用”的意識， 注重學(xué)習(xí)過程；既能獨立完成實踐任務(wù)，又能積極參與小組活動，完成團隊任務(wù)；主動與專業(yè)知識結(jié)合，并對專業(yè)進行獨立思考。

（二）確定以階段學(xué)習(xí)任務(wù)為核心的考核內(nèi)容和方式

結(jié)合課程特點，依據(jù)階段學(xué)習(xí)任務(wù)，以個人或小組的形式進行過程化考核?？己斯卜?個階段，具體項目有廚房設(shè)施介紹（個人）；調(diào)味料識別（個人）；蔬菜價格調(diào)查與蔬菜選擇（個人）；水果加工展示（個人）；肉類菜式原料及制作步驟介紹（個人）；開胃菜的識別（個人）；西餐上菜環(huán)節(jié)展示（小組）；蛋糕制作展示（個人）。8次的考核成績與學(xué)生平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)及考勤情況構(gòu)成學(xué)生的評價結(jié)果。endprint

（三）豐富以學(xué)生能力為主線的考核形式

考核的形式以促進學(xué)生專業(yè)能力和職業(yè)能力提升為主線，以靈活多樣

的形式激發(fā)學(xué)生的主體意識，提高考核質(zhì)量。

（1）在實訓(xùn)室實施考核。在真實場景下，熟練運用專業(yè)英語是《烹飪英語》教學(xué)的目標(biāo)。由于受教學(xué)條件的限制，《烹飪英語》教學(xué)大多在教室“紙上談兵”。隨著學(xué)校對學(xué)生技能的日益重視，專業(yè)實訓(xùn)室逐漸建立與完善?！杜腼冇⒄Z》的教學(xué)可以借助實訓(xùn)室平臺開展教學(xué)和考核工作。

在對廚房設(shè)施這一內(nèi)容進行考核時，安排學(xué)生到烹飪實訓(xùn)室進行考核。要求學(xué)生介紹六種廚房設(shè)施，并具體介紹一種廚房設(shè)施的功能。

（2）借助PPT進行展示。在考核蔬菜價格調(diào)查與蔬菜選擇、水果加工、肉類菜式原料及制作步驟、開胃菜的識別、蛋糕制作等內(nèi)容時都采用此方式。以蛋糕制作為例。學(xué)生須自己制作一種蛋糕，拍攝整個制作過程，包括原料、制作步驟等。學(xué)生為了準(zhǔn)備此項考核，需要運用原料的英文名稱、烹飪測量單位、烹飪設(shè)備、制作步驟等知識及能力。在英文展示時，學(xué)生在語言的流利度及準(zhǔn)確度、展示的姿態(tài)、自信心等方面都得到訓(xùn)練。

（3）角色扮演，進行展示。在考核西餐禮儀內(nèi)容時，設(shè)計了小組考核形式。小組成員分別扮演主人、客人、服務(wù)員、傳菜員等角色。小組成員須合理安排座次、設(shè)計菜單、主客人正確擺放餐具、傳菜員按西餐上菜順序傳菜、服務(wù)員上菜并介紹菜名、主客人之間談?wù)撘粋€話題。整個考核內(nèi)容涵蓋了西餐禮儀的主要內(nèi)容，學(xué)生實際操練，由知識轉(zhuǎn)化成能力。

三、創(chuàng)新評價方式的效果及意義

美國學(xué)生評價專家帕雷斯和艾婭斯（Scott G. Paris & Linda R. Ayres）指出：“針對學(xué)生任何評價的根本目的，在于促進學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)；評價應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，獲得他們對評價活動和情境的認(rèn)同，引發(fā)他們表現(xiàn)出真實的水平；評價應(yīng)該給學(xué)生提供正確可信的結(jié)果，讓學(xué)生對自己的能力和成就有清楚的認(rèn)識；要對學(xué)生進行連續(xù)評價，從而獲得有關(guān)學(xué)生個人發(fā)展的縱向資料；評價應(yīng)該在真實環(huán)境下進行，并與教師提供的指導(dǎo)和訓(xùn)練保持一致；評價的內(nèi)容不僅包括學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)策略和知識，還應(yīng)包括學(xué)生動機、態(tài)度和情感反映?！雹堋杜腼冇⒄Z》課程過程化考核以此為指導(dǎo)思想，實施的考核活動不僅是考核過程也是學(xué)習(xí)過程。經(jīng)過幾個學(xué)期的教學(xué)實踐，該課程考核效果顯著。

（一）提高了學(xué)生的自信。首先，學(xué)生通過多次展示，面對全班同學(xué)，能夠自如地介紹自己的作品，介紹時聲音清晰，姿態(tài)大方；其次，英語學(xué)習(xí)的自信得到增強，每一個作品的完成，學(xué)生都感覺學(xué)有所獲，體會到了學(xué)習(xí)的成就感。

（二）貫徹落實了“學(xué)以致用”的教學(xué)原則。過程化考核摒棄了傳統(tǒng)的紙筆考試的形式，突出知識運用能力。學(xué)生通過知識整合，實際操作，完成的任務(wù)與生活或工作緊密相關(guān)，實實在在地運用知識，訓(xùn)練能力。

（三）為學(xué)生提供了更多的展示平臺和機會。根據(jù)多元智能理論，學(xué)生的能力是多元的。過程化考核，為學(xué)生提供展示自己多元能力的機會與平臺。因為，這種考核形式為學(xué)生留有充分的自我發(fā)揮的空間，他們可以在考核過程中展示自己的創(chuàng)意與思想，如創(chuàng)造性地引入對話、溫馨小提示、背景小故事及創(chuàng)意小圖片等。

在實施過程化考核的過程中，筆者對這一考核形式的重要意義也有了進一步的認(rèn)識。

（一）強調(diào)改進與激勵功能。過程化考核為學(xué)生提供了展示自己的平臺和機會，學(xué)生通過自己參與考核及觀看其他同學(xué)的考核，了解到了自己的成績與努力。教師的適時點評，給予的鼓勵與引導(dǎo)，能夠激勵學(xué)生的內(nèi)在動力及學(xué)習(xí)潛能。在實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)一些自認(rèn)為基礎(chǔ)薄弱，缺乏學(xué)習(xí)動機與興趣的學(xué)生，經(jīng)過幾次考核，能夠大膽地站在講臺上，努力表達自己；在學(xué)習(xí)過程中也出現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)，虛心求教的轉(zhuǎn)變。而一些優(yōu)秀的學(xué)生，更增強了他們學(xué)習(xí)的積極性與創(chuàng)造性。因此，過程化考核能夠發(fā)揮激勵的功能，從而增強學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感。

（二）評價主體強調(diào)參與互動，自評與他評相結(jié)合。評價主體由單一的教師評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熢u價與學(xué)生評價相結(jié)合的多元評價。評價主體的這一轉(zhuǎn)變使考核活動能夠從多角度獲得結(jié)果，增強了考核結(jié)果的客觀性與合理性。同時，學(xué)生參與考核，改變了他們單一的學(xué)習(xí)主體角色。這種改變能提供其參與意識和主體意識，發(fā)揮其積極性，并從評價者的層面觀察、判斷、得出結(jié)論，訓(xùn)練并提高了他們從多角度思考問題的能力。

（三）評價內(nèi)容注重綜合評價，關(guān)注個體差異。在現(xiàn)代社會，要求人的發(fā)展必須是全面的。它不僅體現(xiàn)在人的智能應(yīng)有更廣泛的適應(yīng)性，而且在身心素質(zhì)等方面能全面協(xié)調(diào)發(fā)展。因此評價內(nèi)容不僅是對《烹飪英語》專業(yè)知識的掌握情況，還要突出學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力。

四、結(jié)語

《烹飪英語》教學(xué)中學(xué)生評價方式的探索，旨在強調(diào)評價的改進與激勵功能，注重綜合評價，關(guān)注個體差異，主張把自評與他評結(jié)合起來，以促進學(xué)生專業(yè)知識和綜合職業(yè)能力的提升與發(fā)展。

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作者簡介：胡曉霞，女，1976年5月生，江西吉安人，畢業(yè)于江西師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)，英語教育方向，碩士研究生，講師，現(xiàn)工作于深圳第二高級技工學(xué)校，主要研究市場營銷英語、大學(xué)英語。endprint