陳旻

摘 要：在識(shí)字教學(xué)實(shí)踐中，識(shí)字教學(xué)的意義被簡(jiǎn)單地理解成“工具”，識(shí)字多以“讀準(zhǔn)音”為標(biāo)準(zhǔn)，以“一遍過”為常態(tài)，以求擠出更多的時(shí)間來進(jìn)行所謂的“人文閱讀”。我們認(rèn)為，整合閱讀、寫作與識(shí)字形成三位一體，不僅可以高效地掌握字的音形義，更是在真實(shí)的語言文字運(yùn)用環(huán)境中來學(xué)習(xí)語文，而不是主要通過詞語講解、句型分析來學(xué)語文。

關(guān)鍵詞：漢字文化；識(shí)字教學(xué)；內(nèi)涵關(guān)聯(lián)

王筠在《教童子法》中主張“蒙養(yǎng)之時(shí)，識(shí)字為先，不必遽讀書”“識(shí)千余字后乃為之講，能識(shí)二千字乃可讀書”。新課標(biāo)也指出“識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，而且是貫穿整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容”。

可見，古往今來識(shí)字都是語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)，有著不可撼動(dòng)的基礎(chǔ)地位。但在具體的識(shí)字教學(xué)實(shí)踐中，識(shí)字教學(xué)的意義卻被簡(jiǎn)單地理解成“工具”，識(shí)字多以“讀準(zhǔn)音”為滿足，以“一遍過”為常態(tài)，以求擠出更多的時(shí)間來進(jìn)行所謂的“人文閱讀”。在中高年級(jí)，有時(shí)干脆把識(shí)字打入不可控的“課前預(yù)習(xí)”的“另冊(cè)”之中，“較強(qiáng)的獨(dú)立識(shí)字能力”的要求，也因?yàn)槿笔Я恕罢n堂習(xí)得”的培養(yǎng)過程而無法落實(shí)。

一、“漢字是什么？”——對(duì)識(shí)字教學(xué)內(nèi)涵的追問

誠(chéng)然，漢字是世界迄今為止獨(dú)一無二的仍在使用的表意文字，由于它生動(dòng)而形象的造字機(jī)制，不間斷使用而保存下來的文化信息，從不同側(cè)面展示人們的觀念心態(tài)和悠遠(yuǎn)記憶。不同于字母文字，漢字本身就融入了智慧與思考，因此識(shí)字教學(xué)也是“啟智人，字道合一”的過程。

然而，如果盲目使用一些易于記憶的方法來識(shí)記漢字，其危害輕則造成錯(cuò)別字、漢字誤讀、字形混淆等現(xiàn)象；重則荒廢了中華民族的漢字文化——孩子膚淺地接受了漢字的音形義，而忽視了漢字背后厚重縝密的文化歷程。

【案例】

例一：教師出示“美”字，讓孩子識(shí)記，孩子立刻編兒歌：“王大姐頭上戴了兩朵花，真美呀！”

例二：“餓”解釋為“我吃飯因?yàn)轲I”；“樓”理解為“一個(gè)女孩子背著一袋米在樹旁休息”；還有人把“韭”字講成“不是（非）只有一根，而是一大片”，把“悲”講成“心里像長(zhǎng)了韭菜一樣的悲哀”。

且來看看例一中的“美”字，這是一個(gè)上下結(jié)構(gòu)的字，而利用編兒歌的方式記憶，看似生動(dòng)有趣，實(shí)則缺乏科學(xué)性。美字本身是會(huì)意字，金文字形，從羊，從大，古人以羊?yàn)橹饕笔称罚蕢训难虺云饋砦逗苊?。本義是味美。而經(jīng)過兒歌的識(shí)記后不但歪曲了漢字的本意，更混淆了美字“羊”字頭的概念。

例二中把聲旁“婁”拆分成“米”和“女”兩個(gè)部分來理解意義，這都是對(duì)漢字部件功能的一種曲解；而“韭菜”的“韭”上面的部件原是表示韭菜叢生的形象，是不成字的，與“是非”的“非”無關(guān)；“悲”上面的部件“非”，是用來表示讀音的，與韭菜無關(guān)。

這些識(shí)字法雖然順應(yīng)了學(xué)生的識(shí)字現(xiàn)狀和心理特點(diǎn)，但違背了漢字本身的客觀規(guī)律，只顧眼前的教學(xué)效果，只為了破解眼前的生字教學(xué)難點(diǎn)，生搬硬套，胡亂講解，這種危害隨著時(shí)間的推移會(huì)逐漸顯現(xiàn)。

二、“識(shí)字為的是什么？”——對(duì)識(shí)字教學(xué)出發(fā)的追問

1.識(shí)字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)

識(shí)字教學(xué)為閱讀和寫作提供3500字的基礎(chǔ)任務(wù)完成后，為什么在后來的閱讀和寫作中諸如錯(cuò)別字等基礎(chǔ)性問題依然嚴(yán)峻呢？這不得不令我們認(rèn)真反思課程政策中“識(shí)字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)”這句話，重新思考一下識(shí)字和閱讀、寫作的關(guān)系問題。

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“基礎(chǔ)”的解釋是“事物發(fā)展的根本或起點(diǎn)”。按照這一解釋，“識(shí)字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)”比較準(zhǔn)確的理解應(yīng)該是“識(shí)字是閱讀和寫作活動(dòng)開展的根本或起點(diǎn)”。那么作為閱讀、寫作的根本，識(shí)字就絕不應(yīng)僅僅是清除“字障”，更肩負(fù)著“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣”的使命與責(zé)任。

2.識(shí)字教學(xué)是語文教學(xué)不可或缺的一部分，具有獨(dú)立存在的價(jià)值和意義

識(shí)字教學(xué)是語文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，同時(shí)又貫穿于語文教學(xué)的始終。它是閱讀和寫作教學(xué)的基礎(chǔ)，但又不僅僅是兩者的工具和附庸。識(shí)字教學(xué)同樣承擔(dān)著聽、說、讀、寫的能力訓(xùn)練目標(biāo)，蘊(yùn)含著語文學(xué)習(xí)的方法指引。

對(duì)于漢字的認(rèn)知就是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋上升的過程。識(shí)字是閱讀寫作的鋪墊，閱讀寫作是對(duì)識(shí)字的鞏固與深化。隨著兒童認(rèn)知水平、閱讀水平的發(fā)展，對(duì)漢字的理解也會(huì)向縱深處蔓延。

三、“我們?cè)趺崔k？”——對(duì)識(shí)字教學(xué)路徑的追問

識(shí)了字就要用，學(xué)用結(jié)合是熟練掌握知識(shí)的必要條件，是開啟兒童心扉的好辦法。用多了，用熟了，就能“生巧”，這個(gè)“巧”就是智力的一種表現(xiàn)。從這個(gè)意義上說，識(shí)字和聽說讀寫應(yīng)該是一體，不能人為地把它們分割開來。聽說讀寫就是把識(shí)的字付諸實(shí)用。

在教學(xué)實(shí)踐中，可將生字有機(jī)地隱含在詩歌、諺語、故事、謎語、童話等兒童喜聞樂見的閱讀材料中進(jìn)行教學(xué)；在大量地閱讀中豐富學(xué)生對(duì)于漢字對(duì)于語詞內(nèi)涵的感悟，在識(shí)字過程的不斷遞進(jìn)中提升閱讀的興趣與能力。識(shí)字閱讀是汲取積累的過程，語文學(xué)習(xí)的終極指向是表達(dá)。在快速識(shí)字、海量閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生樂于表達(dá)。培養(yǎng)興趣就不能增加負(fù)擔(dān)，低年段可利用口頭作文錄音，電腦造句、組詞，打成短文等方式進(jìn)行識(shí)字教學(xué)。

整合閱讀、寫作與識(shí)字三位一體，不僅可以讓學(xué)生高效地掌握字的音形義，更是在真實(shí)的語言文字運(yùn)用環(huán)境中來學(xué)習(xí)語文，而不是主要通過詞語講解、句型分析來學(xué)語文。整個(gè)語文教學(xué)過程完全是以語言文字的運(yùn)用為中心，而不是以語法分析或詞語講解為中心（當(dāng)然，這并不排斥必要的詞語和句型的講解與分析），真正實(shí)現(xiàn)語文能力的整體推進(jìn)與綜合素養(yǎng)的不斷形成。如此，母語教育才能返璞歸真，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單認(rèn)字，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單閱讀，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單記誦。在簡(jiǎn)單中讓孩子從容沐浴在母語的神圣長(zhǎng)河中。

編輯 張曉婧endprint