陳 紅 燕

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

視頻圖像闡釋中的復(fù)雜性：一種方法論的探析*

陳 紅 燕

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062)

視頻圖像資料為教育研究者了解學(xué)校日常生活、追蹤校園文化實(shí)踐、把握教育的時(shí)代變遷提供了全新的途徑與可能。作為一種研究方法，視頻圖像容易在轉(zhuǎn)錄中呈現(xiàn)多維性，在闡釋過(guò)程存在多義性，以及結(jié)果具有復(fù)雜性等特點(diǎn)，因此如何從方法論層面對(duì)其進(jìn)行控制成為視頻圖像闡釋的重要任務(wù)。本文從化整為零、序列分析、圖像語(yǔ)法、同時(shí)性分析以及連續(xù)比較等幾個(gè)方面，對(duì)視頻圖像的分析過(guò)程進(jìn)行了方法論的探析。希冀基于這一討論，可以為視頻圖像當(dāng)中對(duì)復(fù)雜性和多義性等問(wèn)題的處理提供思路與框架，推進(jìn)視頻圖像在教育研究中的運(yùn)用。

視頻圖像；研究方法論；復(fù)雜性；教育實(shí)踐

一、作為研究方法的視頻圖像闡釋

視頻圖像資料是科學(xué)進(jìn)步、信息技術(shù)發(fā)展所產(chǎn)生的一種新型數(shù)據(jù)形式，它為教育研究者了解學(xué)校日常生活、追蹤校園文化實(shí)踐、把握教育的時(shí)代變遷提供了全新的途徑與可能。與日志撰寫相比，視頻圖像作為一種有效的數(shù)據(jù)采集方式能更準(zhǔn)確地記錄整個(gè)場(chǎng)景的聲效與氣氛；與訪談錄音相比，它能更細(xì)致地關(guān)注到非語(yǔ)言性的肢體動(dòng)作、神態(tài)表達(dá)等細(xì)微表情；與抽象文字相比，它的直觀的畫面、連續(xù)性的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，則能將觀看者輕易地帶回到“此時(shí)此景”的再體驗(yàn)當(dāng)中。正因?yàn)槿绱耍缭?9世紀(jì)末影像技術(shù)誕生之初它便被研究者引入到文化人類學(xué)領(lǐng)域，成為重現(xiàn)和研究他者文化最重要媒介之一(Erickson, 2011)，也直接催生了20世紀(jì)六七十年代的影視人類學(xué)。

伴隨著新媒體的發(fā)展和學(xué)科自身的推進(jìn)，自20世紀(jì)80年代以來(lái)視頻影像技術(shù)與拍攝的優(yōu)點(diǎn)愈加為研究者所認(rèn)識(shí)，并廣泛地被納入到人類學(xué)之外的如社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)及語(yǔ)言學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域(Heath,etc.，2010)。與傳統(tǒng)的視頻分析相比，其所關(guān)涉的話題也不再局限于對(duì)異域文化的展示和重現(xiàn)，而擴(kuò)展延伸至諸如移民問(wèn)題、社會(huì)互動(dòng)、身體模仿、權(quán)力結(jié)構(gòu)、符號(hào)暴力以及性別差異等日常生活實(shí)踐領(lǐng)域。因而，也有學(xué)者也把目前視頻技術(shù)與社會(huì)科學(xué)的這種聯(lián)姻和轉(zhuǎn)向冠以社會(huì)科學(xué)研究中的“視頻革命”(Video-Revolution)之名(Knoblauch，2009)。

毋庸置疑，視頻圖像作為一種研究媒介或工具(Media/Tool)，的確為研究者提供了豐富的數(shù)據(jù)支撐、分析依據(jù)和可證實(shí)性的結(jié)果，使研究本身更具有說(shuō)服力和價(jià)值性。譬如，在心理學(xué)界有著名心理學(xué)家伯德惠斯特爾(Ray Birdwhistell)有關(guān)身勢(shì)語(yǔ)的經(jīng)典研究；在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，1970年芝加哥學(xué)派的古德溫等人(Marjorie Harness Goodwin & Candy Goodwin)曾采用視頻拍攝技術(shù)，記錄下了自然情景下家庭成員用餐時(shí)相互間的對(duì)話互動(dòng)，以從整體上探討視聽媒介對(duì)于代際關(guān)系的研究作用；同時(shí)期，會(huì)話分析(Conversation Analysis)的代表人物薩克斯(Harvey Sacks)也曾試圖基于視頻畫面探討身體動(dòng)作的系統(tǒng)性(Sacks，1995)；在教育研究領(lǐng)域，視頻拍攝常見于課堂教學(xué)中，其基本功能是為研究者觀察教—學(xué)發(fā)生的真實(shí)過(guò)程提供依據(jù)，進(jìn)而提供切實(shí)可行的有效教學(xué)方式(Wulf，2001；Wagner-Willi, 2009)。然而，這并不意味著視頻圖像數(shù)據(jù)所蘊(yùn)含的“方法性”①(Method)已為人們所認(rèn)識(shí)。恰恰相反，許多研究仍然執(zhí)著于視頻圖像的“畫面性”的再現(xiàn)和展示功能，并把大量的精力用于對(duì)視頻圖像信息、經(jīng)驗(yàn)抑或是符號(hào)的“文字性轉(zhuǎn)化”當(dāng)中，而忽略了動(dòng)態(tài)視頻圖像作為完全不同于語(yǔ)言的邏輯性表達(dá)形式，忽略了圖像自身所具有的內(nèi)在邏輯性與完整性。

因此，本文所提及的將視頻圖像視為一種研究方法，是指我們不再關(guān)注視頻的媒介工具性功能，而是關(guān)注其本體性價(jià)值。換而言之，視頻中所呈現(xiàn)的表面信息(what)將成為次要的存在，而對(duì)視頻畫面如何(how)成為我們所看到的畫面，以及畫面的意義生成與重構(gòu)(how)才是我們的興趣所在。在此有必要指出，我們認(rèn)為將視頻圖像作為社會(huì)科學(xué)的分析方法②至少包含以下兩方面的特性或前提：其一，視頻圖像的資料來(lái)源可以是大眾媒體素材，也可以是因科學(xué)研究目的而自行拍攝的視頻圖像。在這里，重要的是我們必須基于社會(huì)科學(xué)的范式對(duì)視頻圖像進(jìn)行分析，比如分析視頻圖像畫面中互動(dòng)主體行為的動(dòng)作以及這些行為動(dòng)作所隱含的深層結(jié)構(gòu)。這樣，心理學(xué)視覺(jué)效果、視覺(jué)藝術(shù)、美學(xué)就不歸屬于我們討論的范疇。其二，我們的研究?jī)?nèi)容圍繞視頻圖像畫面中呈現(xiàn)的各類事件，在互動(dòng)過(guò)程的“視聽化”層面進(jìn)行機(jī)構(gòu)化闡釋，即戈夫曼所說(shuō)的“互動(dòng)秩序”(interaction order)。這樣，傳統(tǒng)質(zhì)性研究當(dāng)中所強(qiáng)調(diào)的會(huì)話分析與內(nèi)容分析也不是我們討論的主要范疇。

二、視頻圖像中的復(fù)雜性、多維度性與多義性

當(dāng)我們把視頻圖像視為一種分析方法時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，與其說(shuō)視頻圖像的引入為社會(huì)科學(xué)研究留下了豐富可證實(shí)性的資料，毋寧說(shuō)它為我們留下了如何處理和應(yīng)對(duì)這種新型數(shù)據(jù)更多的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。譬如關(guān)于在數(shù)據(jù)采集階段如何選擇合理的角度進(jìn)行的視角控制與轉(zhuǎn)換，在數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄階段如何處理其中顯性話語(yǔ)、身體語(yǔ)言及微表情，在分析編碼階段應(yīng)當(dāng)如何處理同時(shí)性與系統(tǒng)性的關(guān)系，在闡釋階段如何理解語(yǔ)言與圖像的關(guān)系、如何進(jìn)行文字化轉(zhuǎn)述等，這都體現(xiàn)了視頻圖像數(shù)據(jù)的內(nèi)在復(fù)雜性。

針對(duì)視頻圖像的復(fù)雜性，盧克曼(Luckmann，2009)從另一個(gè)角度做了相應(yīng)的說(shuō)明。他把這種視頻圖像分為兩種：作為一種產(chǎn)品的視頻圖像和作為一種分析過(guò)程的視頻圖像。他指出，視頻作為一種產(chǎn)品數(shù)據(jù)，其容量是極其“龐大”的，譬如一分鐘的視頻圖像將記錄著包括視覺(jué)、身體運(yùn)動(dòng)、聽覺(jué)效果、情感反應(yīng)等各方面的內(nèi)容，這對(duì)我們的轉(zhuǎn)錄工作提出了極大的挑戰(zhàn)。而作為一種分析過(guò)程，視頻圖像的內(nèi)容和視頻圖像的品質(zhì)呈現(xiàn)出極大的“異質(zhì)性”，這要求研究者既需要對(duì)視頻進(jìn)行同時(shí)性分析也得兼顧歷時(shí)性的分析，換言之，既要關(guān)注視頻中的語(yǔ)言、視覺(jué)行為、姿態(tài)、表情、符號(hào)等相對(duì)顯現(xiàn)的互動(dòng)表達(dá)等，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注貫穿于始終的結(jié)構(gòu)秩序及其構(gòu)建過(guò)程。在此，筆者試以一小段視頻圖像的“轉(zhuǎn)錄階段”為例來(lái)闡釋這個(gè)問(wèn)題。

主題新生的第一堂課拍攝時(shí)間2013年8月13日拍攝地點(diǎn)德國(guó)·柏林·小學(xué)室內(nèi)片段時(shí)長(zhǎng)00∶06∶22-59Min

轉(zhuǎn)錄一：原始視頻的連續(xù)性圖像(見圖1)

圖1

轉(zhuǎn)錄二：語(yǔ)言場(chǎng)景維(見表1)

表1 語(yǔ)言場(chǎng)景維

轉(zhuǎn)錄三：視頻—身體運(yùn)動(dòng)維(見圖2)

轉(zhuǎn)錄四：整體性感知維

背景介紹：今天是新生入學(xué)的第二天。我所觀察的班級(jí)是一個(gè)由一至三年級(jí)的學(xué)生組成的復(fù)式教學(xué)班。這種編班的制度在整個(gè)德國(guó)的小學(xué)階段都比較常見。昨天，該班剛報(bào)到的一年級(jí)新生已經(jīng)與班級(jí)中二三年級(jí)的同學(xué)互相見過(guò)面了。今天，在第一個(gè)課間結(jié)束后，教師史密斯女士便把新生們單獨(dú)召集到一間新的“教室”里。

視頻片段：這間房間是學(xué)校專門為那些在放學(xué)后不能及時(shí)被家長(zhǎng)接走的學(xué)生停留所用。所以在空間布局上，該房間集學(xué)習(xí)與游戲于一體——既有黑板、粉筆、書籍，也有積木、拼圖、洋娃娃等玩具。史密斯女士現(xiàn)在坐在圓圈的中間，她事先讓新生按著男生女生的秩序間隔式地圍坐成一個(gè)圈。這時(shí)，史密斯女士一邊按音節(jié)呼叫著其中一個(gè)孩子的名字“Lu-cy”(學(xué)生的名字)，一邊按音節(jié)拍著手(兩拍)。待史密斯女士拍完后，其他孩子也模仿著她的樣子有節(jié)奏地拍起手來(lái)。其中有幾個(gè)孩子，一邊拍還一邊發(fā)出咯咯的笑聲。顯然，這是他們第一次聽到自己的名字以“音節(jié)”式的節(jié)拍出現(xiàn)。作為新生中的一員的Neo，他似乎不太習(xí)慣長(zhǎng)時(shí)地坐在椅子上，雙腳不停地抖動(dòng)，雙手時(shí)而向前，時(shí)而靠在椅后，身體也時(shí)不時(shí)地向左右搖擺。當(dāng)史密斯女士拍著手叫到“Ne-o”時(shí)，他突然靜止下來(lái)，正襟危坐，自己與其他孩子跟著老師的節(jié)奏拍打出自己的名字。當(dāng)大家一致地呼叫過(guò)Neo后，他似乎變得更加松懈了，這時(shí)他用手反撐著椅子，將自己的整個(gè)身體蹲在了坐椅上。九名新生每個(gè)人都以類似的方式被呼叫到過(guò)一次，一次輪回下來(lái)總共花去了十分零十秒。在整個(gè)過(guò)程中，攝像機(jī)始終保持靜止，擺放在黑板側(cè)邊。

圖2

在此，我們從身體視覺(jué)、語(yǔ)言聽覺(jué)以及整體感知等三個(gè)維度對(duì)視頻圖像進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄。當(dāng)然，我們也可以利用軟件，如偏重于語(yǔ)言分析的ELAN或是專門針對(duì)視頻轉(zhuǎn)錄而開發(fā)的Feldpartitur軟件，進(jìn)行整體性轉(zhuǎn)錄，這都沒(méi)什么問(wèn)題。關(guān)鍵的問(wèn)題在于，我們?cè)趯?duì)視頻圖像的原始性材料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄時(shí)，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注語(yǔ)言交流部分，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注身體符號(hào)的變化；不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注那些顯現(xiàn)的變化，還要依據(jù)視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等整體性知覺(jué)進(jìn)行判斷性轉(zhuǎn)錄。在轉(zhuǎn)錄的過(guò)程當(dāng)中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)研究者的視角與聚焦點(diǎn)直接影響著轉(zhuǎn)錄的內(nèi)容，因此，我們也很難完全保證視頻圖像在多大程度上還原了真實(shí)，也很難斷定所轉(zhuǎn)錄的就正是視頻圖像當(dāng)中所發(fā)生的全部。實(shí)際上，視頻圖像數(shù)據(jù)作為一種高度復(fù)雜的數(shù)據(jù)形式，它一方面就像一面鏡子，使日常生活的全貌與細(xì)節(jié)都顯露在其中；與此同時(shí)，它也是一把窺探鏡，它所呈現(xiàn)的只是我們想看到的內(nèi)容而已，但這些內(nèi)容并不一定全是真實(shí)的。因此，視頻圖像的復(fù)雜性一方面是由其內(nèi)容與表達(dá)本身的多維度性所決定的，另一方面也是由人們對(duì)其意義的理解與闡釋的多義性導(dǎo)致的。因此，研究者需要一個(gè)行之有效的方法論的分析框架，才能處理好它給研究者帶來(lái)的諸多困擾。

三、針對(duì)視頻圖像分析中出現(xiàn)的復(fù)雜性的方法論訴求

波薩克(Bohnsack，2011)認(rèn)為，視頻圖像數(shù)據(jù)固然復(fù)雜，而它卻為我們還原和追蹤人類日常生活的實(shí)踐行動(dòng)提供了有效的通道，這恰恰是調(diào)查問(wèn)卷、訪談對(duì)話無(wú)法企及的，這也視頻圖像分析的潛力所在。只要對(duì)方法和方法論進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂疲曨l圖像將會(huì)為社會(huì)學(xué)研究帶來(lái)前所未有的發(fā)展前景。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，波薩克曾運(yùn)用視頻圖像研究法進(jìn)行過(guò)一系列的家庭代際研究(Bohnsack,2011)、同伴文化研究(Bohnsack,2003)以及大眾媒體對(duì)青少年身份認(rèn)同的研究(Bohnsack,2011)。在他看來(lái)，視頻圖像分析也等同于互動(dòng)研究，即研究互動(dòng)主體間身體運(yùn)用的實(shí)踐邏輯。因此，他十分關(guān)注視頻圖像中互動(dòng)主體如何基于特定場(chǎng)景使用自己的身體語(yǔ)言，關(guān)注身體行動(dòng)的生產(chǎn)性及建構(gòu)性，并在對(duì)視頻圖像的形式化闡釋、反身闡釋、類型化等三個(gè)水平的重構(gòu)分析基礎(chǔ)上，獲得有關(guān)場(chǎng)域的慣習(xí)緘默知識(shí)和實(shí)踐邏輯。為了避免在整體分析過(guò)程當(dāng)中出現(xiàn)數(shù)據(jù)復(fù)雜性對(duì)我們的干擾，他給出了相應(yīng)的方法論論述。

(一)化圖像的整體性為視頻剪片，以整體思維選取序列片段

當(dāng)我們對(duì)拍攝的圖像和視頻進(jìn)行重復(fù)觀看時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)視頻內(nèi)容極其豐富而生動(dòng)，但同時(shí)我們也會(huì)陷入龐大的數(shù)據(jù)現(xiàn)象中而無(wú)法脫身。如果我們?nèi)詧?jiān)持對(duì)所有的視頻都做整體性分析的話，我們便會(huì)很快發(fā)現(xiàn)那既不具有操作性，也很難獲得讓人滿意的效果。因此，毫無(wú)疑問(wèn)，我們會(huì)選擇性地對(duì)視頻片段進(jìn)行分析，這也正是目前大多數(shù)視頻研究學(xué)者所倡導(dǎo)的一種方式(Dezin，2004；Knoblauch，2009；Luckmann，2009；Heath, etc., 2010)。從方法論的角度來(lái)看，研究者之所以允許對(duì)視頻圖像進(jìn)行片段式的微觀分析，而不對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行整體性地闡釋，并非純粹為了節(jié)約時(shí)間與成本，而是有著社會(huì)學(xué)的方法論假設(shè)，且得益于常人方法論和符號(hào)互動(dòng)理論的支撐?；谶@些理論，研究者認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)并非只存在于宏大理論之中，相反，它時(shí)刻參與并滲透到人們的日常社會(huì)活動(dòng)與互動(dòng)交流當(dāng)中，它的模式與生成機(jī)制總是可以在碎片化的互動(dòng)鏈中獲取(Sacks，1992)。如此看來(lái)，社會(huì)結(jié)構(gòu)從本質(zhì)上看也就是意義結(jié)構(gòu)，意義結(jié)構(gòu)總是激發(fā)著人與人之間的互動(dòng)，因此對(duì)單個(gè)或一系列的互動(dòng)片段的意義重構(gòu)就成為了視頻研究的主要任務(wù)。

然而，這并不意味著我們可以“主觀”而任意地選取我們認(rèn)為所需要的視頻片段，也不能通過(guò)對(duì)我們所選取的片段，去證實(shí)研究者提出的問(wèn)題或某種假想。畢竟，視頻是我們分析的基準(zhǔn)，但不是對(duì)研究假設(shè)的佐證。所以，在進(jìn)行視頻片段的選擇時(shí)我們需要有方法上的控制(Bohnsack，2006)。針對(duì)這一點(diǎn)，波薩克援用了常人方法論有關(guān)話語(yǔ)的“序列組織”(sequential organization)概念。這一概念是社會(huì)學(xué)家薩克斯(Sacks)在進(jìn)行會(huì)話分析(Conversiation Analysis)時(shí)的重要發(fā)現(xiàn)，也是常人方法論分析的基石(Sidnell & Stivers，2013)。在薩克斯看來(lái)，任何語(yǔ)言意義都是在日?；?dòng)和使用中產(chǎn)生的，而非對(duì)單個(gè)詞匯或話語(yǔ)的符號(hào)分析；話語(yǔ)與話語(yǔ)之間是序列式地排列組合，是依時(shí)序而發(fā)生的事件，因此，語(yǔ)言分析的全部要義在于“如果要理解一個(gè)交互式的構(gòu)成，或者正在進(jìn)行著的行動(dòng)，就要看‘之前發(fā)生著什么’，又引起了什么影響”(Sidnell & Stivers，2013，p.191)。換言之，話語(yǔ)本身具有輪回交互性，它們之間具有可反身的和可引證性表達(dá)(indexical expressions)的內(nèi)容。也就是說(shuō)，每當(dāng)我們說(shuō)出一句話時(shí)，回答的人都會(huì)基于我們期待的方式或內(nèi)容回應(yīng)我們，否則談話將很難繼續(xù)或被打破，最為常見的便是慣例性的問(wèn)候或道別、禮貌用語(yǔ)等。因此，話語(yǔ)的序列性常常包含著“互動(dòng)者是否分享著同樣的社會(huì)規(guī)范，以及雙方是如何在談話當(dāng)中構(gòu)建這種規(guī)范的，而這種規(guī)范性又是如何引導(dǎo)著互動(dòng)雙方下一次的行為傾向”(Sidnell & Stivers，2013，p.200)。語(yǔ)言序列性發(fā)現(xiàn)的意義在于，它擺脫了單純的符號(hào)解釋，指出了話語(yǔ)的生成性意義、話語(yǔ)間相互指涉、話語(yǔ)本身的規(guī)則與結(jié)構(gòu)的可能性。

基于對(duì)話語(yǔ)序列的認(rèn)識(shí)，波薩克認(rèn)為日?；?dòng)行為也存在著這種序列交互性，尤其在特定的機(jī)構(gòu)(如學(xué)校、醫(yī)院等)當(dāng)中，我們的行為總是按照規(guī)定的框架行事，且相互回應(yīng)。因此，他認(rèn)為所選擇的片段一定要具有“完整性”(Gestalt)和相對(duì)的封閉性。因此諸如視頻序幕、結(jié)尾、儀式化互動(dòng)，甚至一些過(guò)渡性片段都是他主要的分析藍(lán)本。他把這些選取好的一個(gè)片段命名為一個(gè)序列(Sequenz)。在教育研究當(dāng)中，這種序列常常十分明顯，也容易把握。我們可以把師生如何開始一堂課程、問(wèn)題互動(dòng)、沖突解決、過(guò)渡性儀式以及如何結(jié)束一堂課等看作不同的序列，并對(duì)其中的某類序列，進(jìn)行連續(xù)性地比較分析。譬如，筆者曾就德國(guó)小學(xué)中一種常見的師生互動(dòng)實(shí)踐——晨圈儀式，開展過(guò)相關(guān)的研究，其中涉及到這樣一些問(wèn)題，即在互動(dòng)中老師與學(xué)生各自扮演著怎樣的角色，是否存在一人多角色，角色的成功轉(zhuǎn)化如何通過(guò)實(shí)踐行為顯性化等等。這樣我們的第一個(gè)觀察點(diǎn)即“老師/學(xué)生如何登場(chǎng)”，因?yàn)榇祟惼尾粌H能展示個(gè)體如何尋找自己在班級(jí)群體中的位置，也能體現(xiàn)個(gè)體的自我認(rèn)定在實(shí)踐中展開的過(guò)程。以下片段圖像，就是筆者所選擇的一個(gè)完整的序列圖像。在此我們以手抱吉他的斯納登老師“進(jìn)入”到視頻那一刻為始，以老師最終找到座位入坐為終(圖像序列以秒為單位，呈現(xiàn)如圖3)。

圖像序列斯納登老師尋找位置拍攝時(shí)間2014年1月19日拍攝地點(diǎn)德國(guó)·柏林·教室內(nèi)片段時(shí)長(zhǎng)00∶00∶10-24Min

圖3

(二)立足序列分析，鎖定圖像語(yǔ)法

片段序列的選取，使我們暫時(shí)獲得了一個(gè)相對(duì)短小的數(shù)據(jù)對(duì)象，從而使分析的視頻圖像數(shù)量得到了方法論上控制。此時(shí)，研究者將獲得短至幾秒、長(zhǎng)至五六分鐘的視頻片段，但這些視頻圖像仍然是連續(xù)性動(dòng)態(tài)的畫面，我們需要將其轉(zhuǎn)化為一幀幀的靜態(tài)化圖像，并進(jìn)行相應(yīng)的原序列分析(Sequenz Analyse)和圖像語(yǔ)法(Foto Grammatik)的解釋。

盡管有關(guān)視頻圖像的方法論取向有著不同的爭(zhēng)論，但幾乎所有學(xué)者都將序列分析作為研究的基本出發(fā)點(diǎn)(Knoblauch，2010)。序列，正如我們前面所提到的，它是具有交互輪回性的互動(dòng)行為在某一時(shí)段的連續(xù)性呈現(xiàn)，它具有結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的整體性。根據(jù)波薩克(2011)的觀點(diǎn)，我們可以根據(jù)以下兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)序列進(jìn)行再次剪切：其一，行動(dòng)上的一致性和整體性(Handlungseinheit)；其二，從拍攝者的角度來(lái)看，場(chǎng)景和鏡頭(如轉(zhuǎn)換、大小變焦)變更。第二點(diǎn)對(duì)于影視作品的分析尤其有效，它甚至可以幫助研究者觀察和闡釋拍攝者在以何種視角構(gòu)造著影片中的角色與人物，拍攝者與被拍攝者在何種程度上是同質(zhì)的。而第一點(diǎn)則是我們研究日常課堂視頻會(huì)經(jīng)常用到的，它主要按照互動(dòng)主體的行動(dòng)轉(zhuǎn)換、姿態(tài)神情一致性進(jìn)行剪切分段。同樣以師生互動(dòng)為例，如果關(guān)注課堂中的問(wèn)答互動(dòng)的展開過(guò)程，我們則可以分為“問(wèn)題啟動(dòng)—舉手回應(yīng)—反饋回應(yīng)”等三個(gè)主序列。其次，我們又可以根據(jù)具體情景將舉手回應(yīng)分為“等待時(shí)間—舉手等待—給予答案”等不同的下位序列?？偟恼f(shuō)來(lái)，我們習(xí)慣于把一個(gè)視頻片段分為“主序列—分序列—次級(jí)序列”等三個(gè)不同層級(jí)。

如果說(shuō)對(duì)話中的基本單位是語(yǔ)言，語(yǔ)言的基本單位是句子，句子的基本單位是詞匯的話，那么視頻的語(yǔ)法則由單個(gè)的圖像構(gòu)成。在對(duì)片段序列進(jìn)行序列分析以后，圖像與圖像之間的關(guān)系便得到了一定的解答。此外，為了更好地說(shuō)明問(wèn)題，我們還應(yīng)當(dāng)對(duì)特定的圖片進(jìn)行深入分析，對(duì)圖像語(yǔ)法進(jìn)行解析，以印證序列分析的正確性。圖片的選取標(biāo)準(zhǔn)可以根據(jù)同一圖像內(nèi)容出現(xiàn)的頻度；如果該圖片是教育影片，也可以根據(jù)影片呈現(xiàn)的視角轉(zhuǎn)換或蒙太奇的運(yùn)用，進(jìn)行形式化分析。

在此，波薩克特意地指出了如何處理視頻當(dāng)中圖像與文字之間的復(fù)雜性關(guān)系。他認(rèn)為，多年來(lái)質(zhì)性研究之所以能夠蓬勃發(fā)展，在很大程度上是依賴于語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展。他還將語(yǔ)言文本視為一個(gè)自我指涉的系統(tǒng)(Bohnsack，2014)。他曾批判在以視頻為名的研究中，研究者只不過(guò)將視頻視為對(duì)“文字”的補(bǔ)充與附屬，而不能單獨(dú)對(duì)其進(jìn)行闡釋。在他看來(lái)，文字與圖像一樣都是獨(dú)立存在的兩個(gè)系統(tǒng)，它們各自有其相應(yīng)的指涉范圍。因此，應(yīng)當(dāng)將圖像視為一個(gè)自我指涉的系統(tǒng)(self-referential)，即它是一個(gè)基于自身，為了自身，創(chuàng)造自身，自我包含及自治的領(lǐng)域(Bohnsack，2011)。視頻圖片具有自身的邏輯和“交流”的意義，人們可以通過(guò)圖片獲得自己的理解，也能通過(guò)圖片來(lái)理解這個(gè)世界。所以，要解讀圖像的意義，就需要首先懸置語(yǔ)言文字，其次才闡釋圖像構(gòu)成的基本語(yǔ)法和形式。既然圖像不是語(yǔ)言文本的補(bǔ)充，那么圖像和語(yǔ)言文本的闡釋就應(yīng)當(dāng)分別進(jìn)行，最后再通過(guò)“三角互證”來(lái)完成對(duì)視頻圖像的全部分析(如表2)。

表2 視頻圖像的序列分析

(三)區(qū)分視頻圖像中的兩種知識(shí)，在同時(shí)性中窺探多維度性

到目前為止，我們已經(jīng)將大視頻圖像轉(zhuǎn)化小片段視頻、將流動(dòng)性圖像轉(zhuǎn)化為靜態(tài)化圖像，從而對(duì)視頻圖像的量和質(zhì)兩方面都進(jìn)行了相應(yīng)的方法論控制。也就是說(shuō)，視頻的語(yǔ)法可以通過(guò)深藏于靜態(tài)圖片的畫面性重構(gòu)來(lái)完成。那么，現(xiàn)在的問(wèn)題在于，如何對(duì)單個(gè)靜態(tài)化的圖像進(jìn)行重構(gòu)和意義解讀呢？

如果說(shuō)對(duì)話是按時(shí)間順序來(lái)展開，那么圖像就是一個(gè)同時(shí)性結(jié)構(gòu)(Simultanstruktur)的整體性鋪開。波薩克認(rèn)為這種同時(shí)性結(jié)構(gòu)由兩種知識(shí)共同構(gòu)造，即聯(lián)結(jié)性知識(shí)(Konjunktive Wissen)和可交流性知識(shí)(Kommunikative Wissen)。所謂的可交流性知識(shí)是指一種整體的、社會(huì)性共識(shí)的規(guī)則性知識(shí)。譬如，當(dāng)我們談及家庭時(shí)，浮現(xiàn)在我們大腦里的首先是父母與孩子這樣的家庭角色的情景，這就是共識(shí)性知識(shí)。從這個(gè)意義上來(lái)講，這種共識(shí)性的知識(shí)基本上是單一性的、較為清晰且穩(wěn)定的知識(shí)。所謂的聯(lián)結(jié)性知識(shí)則關(guān)涉到具體的某一群研究對(duì)象，或者某一幅圖像所具有的特殊性的、歷史性的、社會(huì)性的知識(shí)，其中便充滿了多義性和模糊性。這種知識(shí)往往跟主體所在的階層、年齡特征、性別等直接相關(guān)。因此要真正把握這類知識(shí)就需要對(duì)研究對(duì)象的所屬(階層、代際、性別)進(jìn)行相應(yīng)的反思，這就需要我們對(duì)“情境”有足夠的了解，而這種知識(shí)往往又是隱性緘默的。我們可以通過(guò)一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明這種同時(shí)結(jié)構(gòu)在圖像構(gòu)成中的表現(xiàn)：當(dāng)我們?cè)谛蕾p或觀看某一影視作品或圖像時(shí)，我們會(huì)直覺(jué)式地將其定義為“某個(gè)人”的作品，作品本身和內(nèi)容是創(chuàng)作者個(gè)體的獨(dú)特表達(dá)，映射的是其內(nèi)在的個(gè)人體驗(yàn)與視角，這種知識(shí)往往是模糊的、緘默的，需要通過(guò)對(duì)整體作品的過(guò)程性體驗(yàn)，才能發(fā)覺(jué)其內(nèi)在的邏輯。但實(shí)際上，在另一方面，創(chuàng)作者在進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)為了更好地與觀眾交流且產(chǎn)生共鳴，便會(huì)有意無(wú)意地受制于一些規(guī)定性的符號(hào)或場(chǎng)景布局；同樣地，在動(dòng)態(tài)性的視頻圖像當(dāng)中，個(gè)體的行為總是基于設(shè)定的機(jī)構(gòu)框架，同時(shí)通過(guò)特殊性的符號(hào)來(lái)標(biāo)明自己的身份，這種特性在充滿張力的學(xué)?？臻g中尤為常見。

對(duì)于視頻圖像意義中所包含的這兩層意義的解讀，波薩克認(rèn)為可以從形式闡釋和反身性闡釋兩個(gè)層面來(lái)展開(如表3)。形式闡釋主要涉及的是對(duì)圖像中的信息層面的發(fā)問(wèn)，即圖像到底呈現(xiàn)了什么；而反身性闡釋則是對(duì)隱藏在圖像背后的緘默性知識(shí)或?qū)嵺`性知識(shí)的發(fā)問(wèn)，即呈現(xiàn)的最終產(chǎn)品到底是如何得以構(gòu)建的(詳見波薩克，2015)。同樣，視頻圖像動(dòng)態(tài)的同時(shí)性分析時(shí)可以從社會(huì)場(chǎng)景、主體間互動(dòng)、個(gè)體動(dòng)作(Wagner-Willi，2004)等三個(gè)層面進(jìn)行形式闡釋和反身闡釋來(lái)說(shuō)明其圖像意義。

表3 圖片的多維度分析

(四)采用連續(xù)比較法，控制視頻圖像多義性

將視頻圖像知識(shí)分為聯(lián)結(jié)性知識(shí)和交流性知識(shí)為我們理解視頻圖像所呈現(xiàn)的多重意義提供了新的視角及分析框架。正如我們上述所提到的，交流性知識(shí)關(guān)注的是圖像的信息層面，其目的主要是指出圖像所講述的是什么樣的故事或畫面中發(fā)生著怎樣的事件，它是機(jī)構(gòu)化的規(guī)定性知識(shí)。這個(gè)問(wèn)題，只需將圖像或畫面所在的社會(huì)場(chǎng)景或所在機(jī)構(gòu)的行動(dòng)描述清楚便可，譬如區(qū)分出是學(xué)校教育的視頻還是心理診斷的視頻。這種知識(shí)相對(duì)清晰，而且不具有模糊性、多義性(Barthes，1985)。而與交流性知識(shí)相對(duì)的聯(lián)結(jié)性知識(shí)，往往附著著具體情景，它包括主體的社會(huì)階層所屬、性別特征或者生活背景等等。因此，圖像的多義性往往是由這部分知識(shí)所造成的。

要理解這部分知識(shí)，除了需要對(duì)圖像畫面本身的邏輯進(jìn)行形式闡釋和反身闡釋外，還需要有一個(gè)比較的視角(Bohnsack，2011)，即扎根理論所使用的代表路徑——連續(xù)比較法(林小英，2015)。在扎根理論中，連續(xù)比較法是知識(shí)構(gòu)建和理論性提取至關(guān)重要的一步，它常常依據(jù)同類的或者相似性較高的資料進(jìn)行提取和不斷地進(jìn)行連續(xù)性比較來(lái)展開。但在視頻圖像闡釋中，圖像卻有著自身的獨(dú)特邏輯與意義編排，圖像的意義呈現(xiàn)不僅是通過(guò)單個(gè)的個(gè)體語(yǔ)法，更多的是通過(guò)“視角”的變換來(lái)獲得。所以在視頻圖像中提取理論，往往需要大量的具有反差性的實(shí)例來(lái)獲得。只有這樣動(dòng)態(tài)圖像的視角，才能深入挖掘圖像的特質(zhì)，才能解析實(shí)踐意義是如何被嵌入到視頻圖像中以及圖像視頻又在何種程度和意義上能得到重構(gòu)的。譬如，上述筆者曾提到，若要理解一個(gè)老師與學(xué)生之間的互動(dòng)模式，可以從其各自扮演的角色入手。而“老師入座”就是一個(gè)很好的例子。老師入座，一方面既展現(xiàn)了老師個(gè)人對(duì)自己在一個(gè)群體中的角色定位，另一方面也體現(xiàn)其他學(xué)生如何認(rèn)識(shí)老師的角色。但是為了深入了解這一角色的扮演，我們又找到一組反差性的例子，即“學(xué)生如何入座”。筆者發(fā)現(xiàn)“入座”與“找座”在低年級(jí)階段時(shí)有發(fā)生，而“呼人就座”則在高年級(jí)時(shí)有發(fā)生，其中性別因素與同伴間的個(gè)人私交成為了學(xué)生選座的重要方式。在低年級(jí)中，學(xué)生往往是選擇就近入座，或者被老師指定入座。相比之下，老師往往最后選擇入座，其入座時(shí)參考的標(biāo)準(zhǔn)是以照顧弱小、管理調(diào)皮學(xué)生、面對(duì)教室時(shí)鐘等為主的。在實(shí)踐當(dāng)中，老師入座往往是通過(guò)“思考/停頓”來(lái)完成，而學(xué)生則是通過(guò)“行走”在“觀察”實(shí)踐中來(lái)完成。

當(dāng)然，這種連續(xù)性的比較在異文化中更具有重要的意義。例如，筆者為了了解德國(guó)師生關(guān)系與中國(guó)師生關(guān)系在學(xué)校場(chǎng)域中是如何得到理解的問(wèn)題，便選取了一組來(lái)自兩個(gè)國(guó)家的班級(jí)集體照作為對(duì)照組，這樣我們便獲得了鮮明的、具有文化性特征的師生關(guān)系；再比如，為了研究1949年以前與新教育實(shí)施以后兒童形象在學(xué)校當(dāng)中的表達(dá)，我們便可以選取一組對(duì)照性班級(jí)集體照作為其中的一個(gè)樣本，通過(guò)服飾、身體、姿態(tài)、拍攝場(chǎng)地等的對(duì)照就能夠比較輕松地得到具有時(shí)代性特征的圖像理解。同樣的方式也適用于流動(dòng)性的視頻圖像分析。通過(guò)這種連續(xù)性的比較，我們會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)，圖像的多義性不會(huì)因此而減少或被排除，而是在方法上得到了相應(yīng)的控制(Bohnsack，2011)。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)今的時(shí)代是一個(gè)圖像的時(shí)代(李政濤，2004)，人們不僅被動(dòng)地消費(fèi)著諸如電影、電視、攝影、多媒體、游戲等視覺(jué)圖像產(chǎn)品，而且樂(lè)此不彼地主動(dòng)加入到各類視覺(jué)圖像的生產(chǎn)與制作中。視頻圖像已經(jīng)滲入到我們生活的各個(gè)方面，公開展演著人們的公共生活和私人生活，而面對(duì)冰冷的機(jī)械空殼我們也顯得越來(lái)越有“鏡頭感”。人們習(xí)慣于用視覺(jué)圖像來(lái)表達(dá)，也喜歡在視覺(jué)圖像觀看自我。李政濤把這樣的視覺(jué)圖像時(shí)代視為“一種‘新’的智能類型，‘新’的思維樣式，‘新’的語(yǔ)言方式”(李政濤，2004)的時(shí)代，一種不同于以往書寫、印刷的時(shí)代——視覺(jué)圖像時(shí)代。

圖像時(shí)代，呼吁一種視頻圖像的科學(xué)研究。尤其是對(duì)于越來(lái)越關(guān)注過(guò)程性、日常生活、具身認(rèn)知、實(shí)踐性知識(shí)的教育研究，更需要對(duì)視頻圖像研究予以關(guān)注。通過(guò)視頻圖像的采集，我們可以進(jìn)入并還原學(xué)校教育生活和師生互動(dòng)的真實(shí)場(chǎng)景；視頻圖像的轉(zhuǎn)錄，為我們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)提供了多感官的渠道；視頻圖像的分析，使教育者更能把握現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)，更有利于教育者理解兒童身體行為、實(shí)踐行動(dòng)的運(yùn)行機(jī)理、身份的獲得以及同伴關(guān)系的形成，從而處理好學(xué)校作為制度化的機(jī)構(gòu)與兒童個(gè)人成長(zhǎng)之間的掙扎與沖突。值得注意的是，視頻圖像作為一種研究方法，具有復(fù)雜性、多維度性和多義性，我們應(yīng)當(dāng)基于“圖像自身的邏輯”，從整體到片段再到綜合比較等維度給予更多的方法論反思。而關(guān)于這一點(diǎn)，無(wú)論在國(guó)際上還是在國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系中，都還處于起步階段，還需要更多的同仁參與和探討。

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(責(zé)任編輯童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.05.004

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