王欣然?姚文兵?孫小麗?石夢

摘 要：教學(xué)是大學(xué)的首要職能，教師是實現(xiàn)教學(xué)職能的根本。受評價導(dǎo)向、資源分配等外部環(huán)境的沖擊，教師教學(xué)能力和教學(xué)發(fā)展成為被普遍忽視的部分。本研究通過對一所大學(xué)的實證研究，了解到當(dāng)前大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)知和教學(xué)行為的選擇，以及教師教學(xué)發(fā)展的訴求，理性分析造成教師教學(xué)認(rèn)知與行為選擇矛盾的主要因素。通過構(gòu)建和完善大學(xué)教師保障制度、教師發(fā)展體系和教師評價體系，提升教師教學(xué)能力，營造良好教學(xué)氛圍，促使大學(xué)回歸大學(xué)之道。

關(guān)鍵詞：大學(xué)之道；教師教學(xué)認(rèn)知；實證研究；制度建構(gòu)

一、問題提出：大學(xué)教師職業(yè)價值的應(yīng)然狀態(tài)和實然形成

“大學(xué)是一個傳授普遍知識的地方”[1]。對于大學(xué)而言，教學(xué)是首要職能，本科教學(xué)是立校之本，教師是實現(xiàn)教學(xué)職能的根本。

近40年來，中國大學(xué)曾兩次面臨本科教學(xué)質(zhì)量問題。第一次是高等教育急速擴(kuò)招造成的，由于辦學(xué)條件緊張和師資不足，進(jìn)而導(dǎo)致本科教學(xué)質(zhì)量的相對下滑，屬于外生因素。第二次則是在大學(xué)競相提升辦學(xué)定位，研究型大學(xué)辦學(xué)目標(biāo)日益趨同的當(dāng)下。不論是大學(xué)排名或?qū)W科評估，科研成果和學(xué)術(shù)研究能力因其短期顯性成果突出、可量化等因素成為評價的主要指標(biāo)，本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)能力卻因無法有效測量而成為評價的次要指標(biāo)。而排名和評估又導(dǎo)向著大學(xué)資源調(diào)配體系和教師評價體系。面對來自國內(nèi)外日趨激烈的同行競爭，有限的辦學(xué)資金和教師精力較多地投入到容易直接產(chǎn)生學(xué)術(shù)聲譽(yù)和經(jīng)濟(jì)效益的科研、學(xué)科發(fā)展和研究生培養(yǎng)領(lǐng)域。此類疊加效應(yīng)使大學(xué)教師作為研究者的責(zé)任不斷強(qiáng)化的同時，教學(xué)失責(zé)問題也不斷凸顯[2]，成為對大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量二次考驗的內(nèi)生因素。

研究表明，當(dāng)前高校教師教學(xué)發(fā)展存在一定的問題。大學(xué)教師教學(xué)觀念落后，教學(xué)發(fā)展意識不清晰[3]，教師教學(xué)能力培養(yǎng)體系不完善。青年教師隊伍整體教學(xué)水平有待進(jìn)一步提高[4]。目前我國高校教師的教學(xué)投入呈現(xiàn)與院校類型基本相符的角色特征，教學(xué)態(tài)度也呈現(xiàn)出典型的院校差異；教師對高校教師管理制度的評價不高，且現(xiàn)行教師培訓(xùn)及教學(xué)支持系統(tǒng)的運(yùn)行效果也有待提高[5]，管理制度的不完善成為制約教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的主要因素[6]。由此，筆者提出以下問題：當(dāng)前大學(xué)教師如何認(rèn)知 “教學(xué)育人”的職業(yè)價值？教師教學(xué)行為的實然選擇是否能夠佐證應(yīng)然狀態(tài)？而何種制度有利于提升大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)知與教學(xué)發(fā)展意識？

二、實證調(diào)研：大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)知與行為選擇

為了解大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)知、需求以及大學(xué)教師教學(xué)的現(xiàn)實狀態(tài)，本研究以一所辦學(xué)定位為“特色高水平研究型”大學(xué)（簡稱P大學(xué)）為例，對P大學(xué)教師進(jìn)行了教學(xué)認(rèn)知及教學(xué)行為的調(diào)查。調(diào)查問卷內(nèi)容主要包括教師個人信息、教師對教學(xué)的價值判斷以及現(xiàn)實判斷三個部分。本次研究共進(jìn)行了兩次問卷調(diào)查，第一次調(diào)研發(fā)放問卷225份，回收205份，有效問卷203份。問卷包括影響本科教學(xué)效果的應(yīng)然和實然因素；教師參與本科教學(xué)的推動或阻礙因素。第二次調(diào)研發(fā)放125份問卷，回收124份，有效問卷124份。問卷主要包括教師自我教學(xué)定位與評價，教師現(xiàn)有教學(xué)方法的來源，教師對自身教學(xué)能力及其發(fā)展的期望、需求。問卷對象在性別、年齡、職稱、學(xué)位等方面有較為均衡的分布，調(diào)研群體分別占P大學(xué)專任教師總數(shù)的33.6%和18.6%，保證了問卷結(jié)果的信度和效度。

1.教師的自我定位與評價

教師自我定位是教師自我建構(gòu)并實現(xiàn)自我認(rèn)同的基礎(chǔ)。自我定位既受個人所處環(huán)境的影響，又表現(xiàn)為個人對未來發(fā)展的訴求。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看（見表1），124位參與調(diào)查者中約97.6%將自己定位于教學(xué)研究型或教學(xué)型教師，表明調(diào)查對象對教學(xué)工作有較強(qiáng)的認(rèn)

同感。

教師的自我定位直接影響教師的自我評價，教師的自我評價既是一種內(nèi)隱的反思性活動，又指導(dǎo)外顯的探索行為。124名參與調(diào)查者中79.03%對自己目前的教學(xué)能力表示比較滿意或非常滿意，21.96%的調(diào)查者對自身教學(xué)能力評價一般或不滿意（見表2）?？傮w上，教師的自我評價呈現(xiàn)積極狀態(tài)。

2.教師對影響本科教學(xué)質(zhì)量的基本因素判斷

問卷從13個題項描述本科教學(xué)影響因素，203名參與調(diào)研者從價值判斷和現(xiàn)實判斷給出評判，得出教師心目中本科教學(xué)質(zhì)量影響的應(yīng)然因素（表3）和實然因素（表4）排名。

影響本科教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)然因素和實然因素既有一致性，又有差異性。在應(yīng)然因素排名前三的是“教師對教學(xué)工作的興趣”“教學(xué)工作的責(zé)任心”“教學(xué)工作給教師的成就感”。其排名和比例，與實然因素一致。在應(yīng)然因素排名為4-6的“收入與教學(xué)工作的付出成正比”“教學(xué)工作得到學(xué)校政策制度的保障和推動”“教學(xué)工作的成效與職稱晉升有正相關(guān)”三項指標(biāo)，卻在實然因素排名分別為第13名、10名、12名。價值判斷和現(xiàn)實判斷有顯著差異。

有趣的是，教師們普遍認(rèn)為“學(xué)生評教得分”不應(yīng)該作為教師教學(xué)質(zhì)量提升的重要因素（應(yīng)然狀態(tài)排名最后），但實際上教師會很看重學(xué)生評教得分（實然狀態(tài)排名第5）。

值得注意的是，教師們普遍認(rèn)為“校內(nèi)地位、聲望的決定性因素”并不是教學(xué)工作。在這一選項上不管是應(yīng)然狀態(tài)和實然狀態(tài)都是高度一致，排名第11。這是否意味著在教師心中，學(xué)科帶頭人、科研帶頭人較之教學(xué)崗優(yōu)秀教師享有更多的聲望和地位？

3.教師現(xiàn)有教學(xué)法來源、改進(jìn)動力和改進(jìn)期望

參與調(diào)查者在教學(xué)中運(yùn)用的教學(xué)方法最主要的來源是（見表5）：“觀摩優(yōu)秀教師的課堂”和“自己在網(wǎng)絡(luò)上查資料”（均為76.61%）；第二位的是“自己思考、總結(jié)”（74.19%）；第三位的是“同行交流”（71.77%）。通過數(shù)據(jù)分析可以看出，教師教學(xué)法的獲得是一個漸進(jìn)的過程，首先是模仿，即觀摩優(yōu)秀教師的課堂；其次是主動學(xué)習(xí)和探索，即通過同行交流、參與培訓(xùn)和自主學(xué)習(xí)等方式獲得相關(guān)的知識儲備；在此基礎(chǔ)上是在實踐教學(xué)活動中的反思。雖然三類活動發(fā)生的時間可能是交叉的，但是三類活動是一個循序漸進(jìn)、互相配合的過程。

在“是否有必要在自己的教學(xué)中運(yùn)用新的方法”的問題上，97.58%的參與調(diào)查者做出了肯定回答，而且調(diào)查顯示在教學(xué)中運(yùn)用新方法的首要動力來自于“自己想嘗試、突破、改進(jìn)教學(xué)”（75.61%）。這表明，參與調(diào)查者普遍有著較強(qiáng)烈的改變教學(xué)現(xiàn)狀的內(nèi)在動力，但從學(xué)生需求出發(fā)的角度考慮的很少。這一現(xiàn)象可以從表7中“教師對‘教學(xué)理念和‘學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的需求不高”得到印證，這與“‘促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展是教師發(fā)展的重要目標(biāo)”的教師發(fā)展趨勢不相符[7]。

在“教學(xué)方面是否還有進(jìn)一步提高的需求”問題上，99.19%的參與調(diào)查者做出肯定回答，需要提高的方面主要集中在：課程的教學(xué)設(shè)計（62.38%），現(xiàn)代教育技術(shù)（53.98%），新的教學(xué)方法（49.56%）。相比教學(xué)理念、學(xué)業(yè)評價和溝通技巧等教學(xué)“軟實力”，教師更重視課程設(shè)計、教學(xué)方法和現(xiàn)代教育技術(shù)等教學(xué)“硬實力”的提高。

三、理性思考：大學(xué)教師對教學(xué)認(rèn)知與行為選擇的矛盾分析

剖析大學(xué)教師教學(xué)認(rèn)知與行為選擇的矛盾將有助于我們打開教學(xué)黑箱，深入了解影響教師對教學(xué)價值判斷及現(xiàn)實行為選擇的自身角色預(yù)設(shè)及外部影響因素，從而為提高大學(xué)教師教學(xué)的積極性及主動性，提高教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。本研究從教師不同角色對教學(xué)認(rèn)知與行為選擇的影響以及教學(xué)理想與制度現(xiàn)實間的差異出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)教師在對教學(xué)認(rèn)知與行為選擇中存在以下兩種矛盾。

1.理性經(jīng)濟(jì)人和教書育人者角色間的矛盾

作為理性經(jīng)濟(jì)人的大學(xué)教師會選擇對自己經(jīng)濟(jì)效益最大化的行為。教師會對自己肩負(fù)的三大職責(zé)：教學(xué)、科研和服務(wù)做出經(jīng)濟(jì)收益評估。如果在教學(xué)數(shù)量增加以及質(zhì)量提升上的投入會造成自身總體經(jīng)濟(jì)收益的下滑，大學(xué)教師則會對教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面認(rèn)知，認(rèn)為教學(xué)是一種負(fù)擔(dān)，并做出消極的行為選擇。如作為教書育人者的大學(xué)教師從教師角色的本質(zhì)出發(fā)將教學(xué)看作教育事業(yè)，大學(xué)教師則會追尋自己的內(nèi)心，認(rèn)為教學(xué)可以給自己帶來滿足，將其作為教師的樂趣，并積極履行教師的職責(zé)。兩種角色的博弈使得教師在對待教學(xué)時有著不同的認(rèn)知從而導(dǎo)致不同的行為選擇。

2.教學(xué)理想與制度現(xiàn)實間的矛盾

教師對教學(xué)認(rèn)知與行為選擇的矛盾還體現(xiàn)在教學(xué)理想與制度現(xiàn)實之間：是遵循內(nèi)心對教學(xué)及課堂的自我認(rèn)同還是課堂之外的制度規(guī)則？一方面，大學(xué)教師對教學(xué)的認(rèn)知與行為選擇受到個體價值觀的影響；另一方面，制度安排也是影響大學(xué)教師教學(xué)認(rèn)知與行動的關(guān)鍵因素。隨著高校中功利主義的日趨盛行，現(xiàn)行學(xué)術(shù)評價政策呈現(xiàn)出單一化傾向。學(xué)術(shù)職業(yè)的評價、晉升、薪酬發(fā)放等都與教師的科研成績密切相關(guān)，其過程更帶有一定錦標(biāo)賽的制度特征[8]。

這一系列的制度安排給教師對教學(xué)的認(rèn)知與行為選擇帶來極大的負(fù)面影響。

四、制度建構(gòu)：促使大學(xué)教學(xué)回歸大學(xué)之道

回歸“大學(xué)之道”的核心在于強(qiáng)調(diào)“人才培養(yǎng)”的中心地位，而教師是大學(xué)實施人才培養(yǎng)職能的主體。實現(xiàn)這一目標(biāo)不僅依靠教師的道德自覺來實現(xiàn)，還必須依賴于一系列的制度保障。

1.教師保障體系

建立完善的教師保障體系是教師人格獨立和開展教學(xué)活動的基礎(chǔ)和前提?！督處煼ā泛汀陡叩冉逃ā肥菢?gòu)建教師保障體系的基礎(chǔ)。高校應(yīng)該以相關(guān)法律為基礎(chǔ)，完善教師保障體系，關(guān)愛教師成長，保障教師權(quán)力，弘揚(yáng)“尊師重教”文化，為教師提供體面的薪酬，使教師在物質(zhì)上和精神上得到雙重保障，從而確?！敖處熓橇⒔讨尽钡闹黧w地位。

2.教師發(fā)展體系

從實證調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高校教師在思想上均能認(rèn)識到“我要發(fā)展”，但在“如何發(fā)展”的問題上，高校教師更多關(guān)注的“教學(xué)學(xué)術(shù)”中的“術(shù)”，即技巧和方法，而對“教學(xué)學(xué)術(shù)”中的“學(xué)”，即理念和思想關(guān)注不夠。高校教師發(fā)展也應(yīng)采取“因材施教”的差異化個體發(fā)展路徑[9]。為不同教齡教師設(shè)計教育理念、教學(xué)方法、教育技術(shù)等學(xué)習(xí)包，解決不同層次教師職業(yè)倦怠問題。教師的發(fā)展是一個長期的過程，不僅需要教師的自覺性，更需要學(xué)校制度的推動，將教師發(fā)展作為對教師教學(xué)能力考核和鼓勵的內(nèi)容之一。

3.教師評價體系

2016年中央印發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機(jī)制改革的意見》，已經(jīng)給人才評價、流動、激勵機(jī)制松綁。高校應(yīng)在《意見》的引導(dǎo)下，修正過去“評價主體單一，評價指標(biāo)‘記工分，評價形式‘比產(chǎn)量，缺乏分類評價”的政策導(dǎo)向。首先，建立第三方評級機(jī)制，發(fā)揮政府、市場、專業(yè)組織、用人單位等多元評價主體作用。研究型大學(xué)應(yīng)引入國際同行學(xué)術(shù)評價，地方應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)引入地方經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)評價。其次，建立多層級的教師評價指標(biāo)，評價指標(biāo)是評價的核心，評價指標(biāo)應(yīng)該以發(fā)展為導(dǎo)向，既關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，又關(guān)注教師和社會的發(fā)展。根據(jù)不同類型、不同學(xué)科確定教師評價指標(biāo)，不搞“一刀切”。評價指標(biāo)既有剛性的約束條件，又有柔性的彈性要求；既有定量指標(biāo)，又有定性指

標(biāo)，增加評價結(jié)果的信度和效度。再次，采用多種評價方式相結(jié)合，綜合診斷性評價、過程性評價、終結(jié)性評價等，采用自評和他評相結(jié)合，將評價作為促進(jìn)教師成長的助推器。

教師對教學(xué)的認(rèn)知和行為選擇，不僅是一個自發(fā)的內(nèi)生過程，更需要外部力量的約束和促進(jìn)。通過完善高校教師保障體系、發(fā)展體系和評價體系，提高教師教學(xué)的積極性和有效性，引導(dǎo)大學(xué)教學(xué)回歸“大學(xué)之道”。

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[責(zé)任編輯：周曉燕]