廣東省廣州市廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院 陶玉梅

初中英語過程性寫作與形成性同伴評(píng)價(jià)結(jié)合的促學(xué)研究

廣東省廣州市廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語教育學(xué)院 陶玉梅

實(shí)驗(yàn)班初中英語寫作教學(xué)將過程性寫作與形成性同伴評(píng)價(jià)相結(jié)合,以實(shí)現(xiàn)四個(gè)維度的全人教育促學(xué)功能。學(xué)生的自述報(bào)告和問卷數(shù)據(jù)顯示，低齡英語學(xué)習(xí)者對(duì)這種方法高度認(rèn)同，促學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)；但有部分學(xué)習(xí)者未能充分享受同伴評(píng)價(jià)的促學(xué)益處。對(duì)比Topping同伴評(píng)價(jià)模型與實(shí)驗(yàn)班模型，結(jié)合問卷數(shù)據(jù)分析，學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)素養(yǎng)過低是造成部分學(xué)習(xí)者無法充分享受促學(xué)益處的原因。

全人教育；初中英語；過程性寫作；同伴評(píng)價(jià)

1.引言

教育的終極目的是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力；中國基礎(chǔ)教育“新課標(biāo)”提出“全人教育”的培養(yǎng)目標(biāo)。深圳某外國語學(xué)校實(shí)驗(yàn)班英語課堂貫徹“全人”教育的理念，實(shí)現(xiàn)以下四個(gè)維度的促學(xué)目標(biāo)：第一維度，學(xué)習(xí)表現(xiàn)；第二維度，團(tuán)隊(duì)合作和快樂相處；第三維度，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力；第四維度，全人教育。本文討論的“促學(xué)”，就是從這四個(gè)維度來衡量的，且認(rèn)為上述四個(gè)維度的學(xué)習(xí)要求是逐層遞進(jìn)、完成難度逐層提升的。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 同伴評(píng)價(jià)

（1）同伴評(píng)價(jià)的形成性目的與功能

形成性評(píng)價(jià)的“促學(xué)”與終身學(xué)習(xí)和全人教育的理念是一致的。促學(xué)是學(xué)者們一致認(rèn)同的形成性評(píng)價(jià)的目的與功能，也是形成性評(píng)價(jià)區(qū)別于終結(jié)性評(píng)價(jià)的根本性特征之一。學(xué)生主導(dǎo)的形成性評(píng)價(jià)是終身學(xué)習(xí)能力之一，學(xué)生主導(dǎo)的同伴評(píng)價(jià)是外語/二語教學(xué)的重要組成部分。

大量實(shí)證研究證明，同伴評(píng)價(jià)具有不容忽視的促學(xué)的功能（DiPardo&Freeman 1988；Liu&Hansen 2002；Long&Porter 1985；Webb 1982；羅少茜等 2015）。同伴評(píng)價(jià)相比其他兩種形成性評(píng)價(jià)，更易為學(xué)習(xí)者接受（Black et al. 2003；羅少茜等 2015）；更社會(huì)化、更親切，更容易吸引年輕學(xué)習(xí)者投入（Carless 2011）；創(chuàng)造了互動(dòng)的機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)更客觀，幫助學(xué)生明確對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解，明確對(duì)自己的要求（Patri 2002）。

目前，研究大學(xué)階段同伴評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)較多且較深入(Falchiknov 2005），中學(xué)階段的較少，初中的更少。

（2）Topping同伴評(píng)價(jià)模型

Topping（2005）的同伴評(píng)價(jià)模型的描述是基于建構(gòu)主義（Constructive Approach）認(rèn)知理論（Piaget 1975）、最近發(fā)展區(qū)理論（Primary Development Zone）（Vygotsky 1978）、學(xué)習(xí)金字塔(The Learning Pyramid)（Dale 1946）和Bloom思維能力分類法（Bloom et al. 1956）所建立的。該模型由七個(gè)循環(huán)往復(fù)的層次組成，體現(xiàn)了同伴評(píng)價(jià)過程的子過程從表層策略到深層元認(rèn)知的發(fā)展和自我歸因、自尊的實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，和從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)和條件性知識(shí)學(xué)習(xí)的進(jìn)化。

2.2 寫作作為一種過程的學(xué)習(xí)

（1）過程性寫作的步驟

一般而言，學(xué)習(xí)者在寫作過程中，經(jīng)歷五個(gè)階段：預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。Campbell（2004）的描述是計(jì)劃、收集信息、打草稿、修改、編輯或校對(duì)。Hyland（2003）則認(rèn)為包含了十個(gè)步驟：選擇、寫作前、寫作、對(duì)草稿進(jìn)行回應(yīng)、修改、對(duì)修改稿進(jìn)行回應(yīng)、校對(duì)與編輯、評(píng)價(jià)、發(fā)表和后續(xù)任務(wù)。值得注意的是Hyland將完成后續(xù)任務(wù)看作寫作過程的步驟之一，讓寫作不僅僅是將思想轉(zhuǎn)化為文字，更可發(fā)展為完成認(rèn)知的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）過程性寫作與形成性評(píng)價(jià)的結(jié)合

同伴評(píng)價(jià)與過程性寫作結(jié)合的優(yōu)點(diǎn)有：大量（Caulk 1994）、具體、即時(shí)（Rollinson 2005）、培養(yǎng)交際能力和合作精神、培養(yǎng)批判性思維和讀者意識(shí)（Rollinson 2005），同時(shí)也存在如下缺點(diǎn)：①某些文化影響評(píng)價(jià)態(tài)度，學(xué)習(xí)者對(duì)同伴評(píng)價(jià)持消極態(tài)度，避免傷和氣而不愿意提出批評(píng)意見（Carson&Nelson 1996）；②耗時(shí)；③語言能力影響評(píng)價(jià)效果，年齡小或者二語能力欠佳的學(xué)習(xí)者可能無法進(jìn)行有效評(píng)價(jià)；④缺乏信心，學(xué)習(xí)者對(duì)同伴評(píng)價(jià)的益處缺乏信心，對(duì)自身的評(píng)價(jià)素養(yǎng)也缺乏信心；⑤難以監(jiān)控，在中國的基礎(chǔ)教育階段，課堂規(guī)模大，教師很難對(duì)每組學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)過程進(jìn)行監(jiān)控。

結(jié)合上述研究，本文研究的過程性寫作與同伴評(píng)價(jià)的結(jié)合這一研究方向，值得關(guān)注的問題包括：①同伴評(píng)價(jià)和英語寫作結(jié)合的方式在低年齡英語學(xué)習(xí)者身上的有效性；②低年齡英語學(xué)習(xí)者對(duì)同伴評(píng)價(jià)的態(tài)度。

3.實(shí)驗(yàn)班過程性寫作與同伴評(píng)價(jià)相結(jié)合

3.1 實(shí)驗(yàn)班的實(shí)踐

深圳某外國語學(xué)校的實(shí)驗(yàn)班，由加拿大教師在英語寫作教學(xué)中大量使用小組合作學(xué)習(xí)的形式，采用組內(nèi)同伴評(píng)價(jià)的方法，推動(dòng)學(xué)習(xí)者英語寫作學(xué)習(xí)進(jìn)程，該過程分為六步：

第一步：收集想法。教師布置作文題目，學(xué)生據(jù)此畫思維導(dǎo)圖草圖（思1）；

第二步：對(duì)想法進(jìn)行回應(yīng)。小組內(nèi)同伴互評(píng)，學(xué)生再根據(jù)同伴具體意見進(jìn)行修改、完成思維導(dǎo)圖（思2）；

第三步：發(fā)展觀點(diǎn)完成初稿。學(xué)生通過查資料、采訪等方式發(fā)展自己的見解，獨(dú)立完成作文初稿（文1）；

第四步：對(duì)初稿進(jìn)行回應(yīng)。小組同伴之間互評(píng)初稿，給出具體修改意見；

第五步：修改。學(xué)生修改作文，完成二稿（文2）；

第六步：對(duì)二稿進(jìn)行回應(yīng)并完成終稿。學(xué)生自評(píng)，完成終稿（文3）。

從這個(gè)六步過程可以看出，教師在學(xué)生寫作過程中的參與包括了作文題目的介紹與啟發(fā)（第一步）；同伴的參與包括了思維導(dǎo)圖的修改意見（第二步）和作文初稿的修改意見（第四步），同伴的參與，從量來說超過教師的參與，從時(shí)間上來說，相較教師的參與，更長(zhǎng)更即時(shí)；在即使同伴學(xué)習(xí)者沒有顯性地參與的其他四步寫作過程中，同伴評(píng)價(jià)都在隱性地產(chǎn)生影響。因此，實(shí)驗(yàn)班的寫作教學(xué)中，同伴評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程。

3.2 實(shí)驗(yàn)班模型

Topping模型（2005）中從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)到條件性知識(shí)的發(fā)展，以及認(rèn)知能力向元認(rèn)知能力的發(fā)展等方面與本文所討論的“促學(xué)”效果的四個(gè)維度是一致的，因此Topping模型是適用于討論實(shí)驗(yàn)班的同伴評(píng)價(jià)是否促學(xué)的理論工具。通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班英語寫作過程中的同伴評(píng)價(jià)，有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)者從表層知識(shí)到深層次學(xué)習(xí)策略的提升，滿足該校促學(xué)“四維度”教育目標(biāo)的達(dá)成。

首先，學(xué)習(xí)者完成了作文終稿，在認(rèn)知、自尊心、團(tuán)隊(duì)合作、交流溝通能力等方面都得到提升。其次，在學(xué)習(xí)小組或?qū)ψ永?，學(xué)習(xí)者對(duì)同伴評(píng)價(jià)造成的認(rèn)知上的沖突和挑戰(zhàn)（如語法概念和用詞選擇等）及時(shí)做出反饋，處理自身固有想法和錯(cuò)誤信念；在此過程中，不止被評(píng)價(jià)者受益，評(píng)價(jià)者也收益；不止能力較弱的學(xué)習(xí)者受益，能力較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者也受益。再次，評(píng)價(jià)者表現(xiàn)出的熱情和能力以及對(duì)完成任務(wù)的信念，積極地影響著被評(píng)價(jià)者的自信，期間建立的共同承擔(dān)的使命感，提升了評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的專注，因此可以說這是一個(gè)雙贏的過程，同樣有效地提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、學(xué)習(xí)熱情，以及自尊心與團(tuán)隊(duì)精神。

基于Topping模型，實(shí)驗(yàn)班的同伴評(píng)價(jià)模型顯示如下：

對(duì)比兩模型，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班模型也是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的模型，涵蓋了Topping模型所有的要素，這是值得肯定的。但是，相比Topping模型的大循環(huán)，實(shí)驗(yàn)班模型增加了兩個(gè)不充分小循環(huán)。這說明部分學(xué)習(xí)者沒有最大限度地利用同伴評(píng)價(jià)的促學(xué)功能，或者他們接收到的同伴評(píng)價(jià)不足以刺激學(xué)習(xí)者最大限度地在上述四個(gè)維度獲取促學(xué)益處，因此這些學(xué)習(xí)者選擇了較小的循環(huán)，推進(jìn)他們的寫作過程，將完成思維導(dǎo)圖、完成二稿或三稿當(dāng)作學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn)，而忽視高級(jí)思維能力的培養(yǎng)和元認(rèn)知等的提升。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)習(xí)者只享受了部分促學(xué)益處，而忽視對(duì)更高維度的促學(xué)益處的追求。

出現(xiàn)這樣的小循環(huán)是不理想的。為何部分學(xué)習(xí)者無法在同伴評(píng)價(jià)中最大限度地受益？如何防止個(gè)體學(xué)習(xí)者只停留在表面的陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而停止對(duì)程序性知識(shí)、條件性知識(shí)的獲得？如何強(qiáng)化同伴評(píng)價(jià)使其能夠促成學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知的發(fā)展和自我歸因自尊的實(shí)現(xiàn)？

3.3 問卷數(shù)據(jù)與分析

（1）概述

筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班初一（68人）初二（43人）共111人就英語寫作課上的小組內(nèi)同伴評(píng)價(jià)進(jìn)行了網(wǎng)上問卷調(diào)查，共回收有效問卷111份。對(duì)同伴評(píng)價(jià)的接受度方面：持積極態(tài)度的達(dá)到86%，88.29%的受試認(rèn)為寫作過程中的同學(xué)參與有助于寫作的提高。

一個(gè)有意思的發(fā)現(xiàn)是，部分受試認(rèn)同評(píng)價(jià)者受益大于被評(píng)價(jià)者的論斷，表明這部分低齡英語學(xué)習(xí)者在展示、教授、證明、說服同伴學(xué)習(xí)者的過程中，感受到了自身知識(shí)與能力的提高，對(duì)同伴評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)和自身的高級(jí)別思維能力有信心。低齡受試者的認(rèn)識(shí)，印證了Lundstrom等人的發(fā)現(xiàn)，即評(píng)價(jià)者因?yàn)樾枰O(jiān)控被評(píng)價(jià)者的表現(xiàn)，診斷、糾正并處理誤解和錯(cuò)誤（用語言進(jìn)行解釋、論證和說服被評(píng)價(jià)者），因此評(píng)價(jià)者的在認(rèn)知訓(xùn)練方面獲益更大（Lundstrom&Baker 2009；Nicol et al. 2014；Yu&Lee 2015）。

（2）小循環(huán)出現(xiàn)的原因

①學(xué)生對(duì)語法等陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)沒有信心。學(xué)生對(duì)此類知識(shí)的學(xué)習(xí)缺乏信心的原因，可能是知識(shí)本身難度過大，也可能是實(shí)驗(yàn)班的外教課基于建構(gòu)主義教學(xué)模式設(shè)計(jì)，對(duì)語法教學(xué)采取忽略的策略，而中國現(xiàn)實(shí)的考試機(jī)制對(duì)語法相對(duì)重視，這種對(duì)比反差增強(qiáng)了學(xué)生的焦慮感。

②學(xué)生對(duì)自身和同伴的評(píng)價(jià)素養(yǎng)缺乏信心。學(xué)生把語法改錯(cuò)的任務(wù)交給同伴，說明學(xué)生認(rèn)為同伴不具備高層次的評(píng)價(jià)能力和素養(yǎng)。這說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的評(píng)價(jià)能力還處于語法改錯(cuò)的淺層階段，屬于Broom教育目標(biāo)分類法界定的低層次思維能力，對(duì)于語言內(nèi)容結(jié)構(gòu)等這些創(chuàng)造性能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的能力還未能普遍掌握。

③學(xué)生將易操作、少爭(zhēng)議的語法作為同伴評(píng)價(jià)的首選內(nèi)容，說明學(xué)生盡量避免認(rèn)知沖突和隨之而來的認(rèn)知重建和共建，進(jìn)而避免同伴評(píng)價(jià)模型中更高級(jí)的層次，直接進(jìn)行小循環(huán)。

3.4 小結(jié)

實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)同伴評(píng)價(jià)的高度認(rèn)同，學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)、自覺性高，在團(tuán)隊(duì)合作和全人發(fā)展方面都獲得了可觀的促學(xué)益處。但部分學(xué)生對(duì)自身和同伴評(píng)價(jià)素質(zhì)缺乏信心，因此選擇低層次的表層知識(shí)作為主要評(píng)價(jià)內(nèi)容；規(guī)避認(rèn)知沖突，只重視陳述性知識(shí)，忽視程序性知識(shí)和條件性知識(shí)的獲取；將上交作文作為學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn)，而無法在元認(rèn)知和自我歸因與自尊層面取得發(fā)展。

4.總結(jié)與建議

本文研究深圳某外國語學(xué)校實(shí)驗(yàn)班初中英語寫作課程中結(jié)合過程性寫作和形成性同伴評(píng)價(jià)的促學(xué)效果。這種過程性寫作和形成性同伴評(píng)價(jià)相結(jié)合的教學(xué)方法，被師生認(rèn)為是快樂合作、快樂學(xué)習(xí)的有效方法。根據(jù)學(xué)生的自述報(bào)告和問卷數(shù)據(jù)分析，學(xué)生對(duì)這種方法高度認(rèn)同。根據(jù)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和非實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)效果，實(shí)驗(yàn)班在英語寫作能力、思維發(fā)展、團(tuán)隊(duì)寫作、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、自我學(xué)習(xí)策略元認(rèn)知、自我肯定和自尊等情感方面，都要強(qiáng)于非實(shí)驗(yàn)班。

在Topping（2005）同伴評(píng)價(jià)模型的基礎(chǔ)上，本文分析了實(shí)驗(yàn)班模型，肯定了實(shí)驗(yàn)班同伴評(píng)價(jià)在四個(gè)維度上的促學(xué)成果，但同時(shí)也指出實(shí)驗(yàn)班模型有別于Topping模型的小循環(huán)的出現(xiàn)，說明部分學(xué)習(xí)者沒有充分享受同伴評(píng)價(jià)的促學(xué)益處。文章進(jìn)而通過問卷數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)了上述問題的可能原因，即學(xué)習(xí)者對(duì)自身和同伴評(píng)價(jià)素養(yǎng)缺乏信心，因此造成了部分學(xué)生選擇低層次的表層的知識(shí)作為評(píng)價(jià)的重點(diǎn)對(duì)象，將完成作文作為學(xué)習(xí)過程的終點(diǎn)，規(guī)避認(rèn)知沖突，以陳述性知識(shí)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，享受小組合作的快樂體驗(yàn)，而放棄終身學(xué)習(xí)能力和全人教育兩個(gè)維度的訴求。

要解決上述問題，應(yīng)從增強(qiáng)學(xué)生對(duì)同伴評(píng)價(jià)的信心入手。第一，教師有必要在一開始就建立同伴評(píng)價(jià)融入課程學(xué)習(xí)的氛圍（Bound 2000；Liu&Carless 2006）；并讓學(xué)習(xí)者感受和意識(shí)到同伴評(píng)價(jià)的益處，從而增強(qiáng)其評(píng)價(jià)信心。第二，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同語言水平制訂不同的評(píng)價(jià)素養(yǎng)提升的支持方案。第三，提高教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)，教師能夠提供操作性強(qiáng)的同伴評(píng)價(jià)量表和指南，設(shè)計(jì)和采用有效的同伴評(píng)價(jià)工具。

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