邢 琰

〔河南牧業(yè)經(jīng)濟學院 外語系，河南 鄭州 450045〕

高等教育與教學

信息時代多模態(tài)英語課堂教學設計

邢 琰

〔河南牧業(yè)經(jīng)濟學院 外語系，河南 鄭州 450045〕

信息時代以語言為中心的傳統(tǒng)識讀觀念只涉及個人認知行為，忽視了其他模態(tài)系統(tǒng)對意義構建和信息傳遞的貢獻，已不能適應經(jīng)濟全球化、語言文化多元化和交際技術現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)。在多種符號系統(tǒng)集合而成的多模態(tài)教學環(huán)境下，基于學習者需求分析、多模態(tài)課堂教學設計、模態(tài)的選擇和協(xié)調(diào)、多模態(tài)評價體系四方面構建大學英語課堂多模態(tài)教學模式；尤其要注意培養(yǎng)和發(fā)揮教師作為設計者和組織者、引導者和參與者、監(jiān)控者和評估者的角色作用，以學生為中心，調(diào)動學生學習的主動性和積極性，實現(xiàn)多模態(tài)意義的構建和傳遞，提高學生多元識讀能力。

多元識讀；教學設計；教師角色

隨著信息技術的發(fā)展和多元文化的相互滲透，圖像、聲音、動作和顏色等表達意義的符號元素與語言符號相互依賴，并共同構建意義的多模態(tài)系統(tǒng)。新倫敦小組(New London Group)提出，以語言為中心的傳統(tǒng)識讀觀念只涉及個人認知行為，忽視了其他模態(tài)系統(tǒng)對意義構建和信息傳遞的貢獻，已不能適應經(jīng)濟全球化、語言文化多元化和交際技術現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)。[1]因此，我們應重點培養(yǎng)學生的多元識讀能力(Multi-literacy)和讀寫多模態(tài)(multimodal)意義的能力。在此背景下研究信息技術與大學英語教學深度融合的教學模式、方法以及內(nèi)容創(chuàng)新應用具有特殊的時代意義。多模態(tài)英語課堂打破了傳統(tǒng)教學的局限性，教師如何針對不同專業(yè)的學生特點，如何根據(jù)教學內(nèi)容和教學條件來設計調(diào)用不同的模態(tài)，成為教師需要研究的課題。

一、學習者需求分析

需求分析對于了解學生對外語教學的需求、教師制定教學大綱、確定教學目標、設計教學過程等具有重要意義。根據(jù)大學生多元識讀能力的調(diào)查問卷和個人訪談，我們發(fā)現(xiàn)大學生對于多元識讀的理解程度和信息應用技術的掌握程度存在較大差異。[2]《大學英語課程教學要求》明確指出，高校非英語專業(yè)大學生英語學習與實踐應當選擇達到三個層次的標準，即一般、較高、更高。具體到大學英語課堂教學，教師還要針對學生的多元識讀水平、信息技術水平、認知水平、學習需求、動機等具體情況進行分析，確定教學起點和課堂教學目標，設計教學過程和選擇教學模態(tài)；這不僅符合因材施教的原則，也是“以學生為主體”精神的體現(xiàn)。

二、多模態(tài)課堂教學設計的重點

教學設計(instructional design)是教師依據(jù)教學理念，對課堂教學過程進行科學規(guī)劃和系統(tǒng)優(yōu)化的創(chuàng)造性活動。多模態(tài)教學是指在教學設計過程中包含兩種及兩種以上符號的系統(tǒng)資源，以多模態(tài)符號呈現(xiàn)教學內(nèi)容的教學模式。[3]信息時代背景下，多模態(tài)教學設計顯得尤為重要，因為它能促使教師面向未來，深入思考多模態(tài)課堂教學，培養(yǎng)學生的多元識讀能力。

“設計是所有模態(tài)和模態(tài)組合的運用，是在某個交際語境中實現(xiàn)話語的手段”。[4]在進行教學設計時，教師首先要分析學生的學習需求和教學的語境因素(包括影響學生學習的內(nèi)部和外部因素，教學材料的難度和深度，教學條件)，進而確定具體的、可操作的教學目標；通過教學原則的優(yōu)化組合和教學媒體的選擇，教師設計以什么樣的方式傳遞信息，即采用合適的教學程序和教學步驟來實現(xiàn)教學目標，并最終形成對教學效果的評價。實際教學過程中，多模態(tài)課堂教學設計的重點包含教學程序、教學方法和模態(tài)的選擇。我們以大學英語聽說課課堂教學設計為例，分析大學英語多模態(tài)教學設計的程序。

表1 大學英語聽說課堂教學多模態(tài)教學設計程序

此設計能夠通過真實性、建構性、分享型等語言交際活動，創(chuàng)設良好的英語情景，激發(fā)學生學習興趣，激活學生學習思維，推動學生作為學習主體積極參與學習。話語由師生通過多模態(tài)共同建構，教師將多模態(tài)話語分析結(jié)果悄然融于課內(nèi)。展示突出多媒體環(huán)境下以計算機為演示工具的多模態(tài)外語教學，它區(qū)別于以教師為主的PPP(presentation-practice-production)課堂教學模式，強調(diào)學生及學習小組基于任務的課堂展示。協(xié)同作業(yè)突出任務型合作學習，倡導結(jié)對、小組、角色扮演、辯論、討論等活動，強化師生、生生對話與合作，促進學生個人發(fā)展。突出以學生為中心的教學理念，使課堂教學過程成為師生互動、生生互動、人際互動的多向互動過程，同時也避免了多模態(tài)教學形式分散學生注意力，干擾知識點的記憶。體驗性突出體驗式英語教學理念，為學生創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，促進體驗式英語學習，使學生借助多媒體技術條件優(yōu)化多模態(tài)學習。課外自主活動設計提高學生學習自覺性。學生也有機會體驗教師如何對學生做出評價，利于學生自我調(diào)整，達到教學預期。

三、模態(tài)的選擇和協(xié)調(diào)

新《課程要求》強調(diào)培養(yǎng)大學生英語聽說能力，即在真實語境中的英語交際能力。傳統(tǒng)大學英語課堂教學缺乏真實交際語境，學生只能憑空想象。多模態(tài)英語課堂教學設計背景下，教師可以利用不同模態(tài)的協(xié)調(diào)、強化和互補關系，選擇和調(diào)用最有效的模態(tài)及模態(tài)組合，為學生創(chuàng)造盡可能真實的教學情景；同時，教師利用教學環(huán)境、使用現(xiàn)代教學媒體(PPT、同傳教室、微電影等)能夠模擬真實語境，提高教學效果。如在此教學案例中，教師通過美國總統(tǒng)候選人辯論賽視頻引入主題——肢體語言在交際中發(fā)揮著不可忽視的作用；然后，通過口語模態(tài)，輔以PPT上與主題相關的圖像和文字突出面對面交際的重要。在講解“肢體語言存在文化的差異性”時，教師以美日首腦會晤的視頻作為學習的實際環(huán)境，以口語模態(tài)，同時配以視覺模態(tài)——日本首相和美國總統(tǒng)握手的表情圖片來表達重點信息，文字解釋提供詳細信息——導入文化背景知識，使學生接觸近乎真實的語境，獲得的語境知識更加具體，感受肢體接觸在不同文化中存在的巨大差異，提高跨文化交際意識。

模態(tài)的選擇和協(xié)調(diào)為多模態(tài)話語交際提供多通道話語意義表達方式，可以使學習者通過多渠道獲取信息和構建意義，比單模態(tài)話語更易理解，且印象深刻。例如，在講解肢體語言在交際中的作用時，教師在PPT上列出圖表，并配以詳實的數(shù)據(jù)“According to the social anthropologist, Edward T. Hall, in a normal conversation between two persons, less than 35% of the social meanings is actually transmitted by words. So, at least 65% of it is conveyed through the body (non-verbal channel).”再加上關于表情、衣著、手勢的圖片，讓學生討論每張圖片所傳遞的信息和其在人際交往中發(fā)揮的作用，使學生深刻體會到非語言交際(non-verbal communication)的重要性。教師在講解時，也通過視覺模態(tài)來補充和強化自己的話語信息。例如，以手勢表示節(jié)奏強調(diào)重點，以身勢語模擬、強化信息和概念，以語速、聲調(diào)、表情的變化突出講授內(nèi)容的重要性。我們讀出PPT顯示的文字是教學的主過程，而配上文字、圖片和視頻則是對這個過程的強化，讓第一種模態(tài)表達的信息更加突出；同時，教師的發(fā)音、聲音等半語言模態(tài)和表情、著裝、身體移動、動作等非語言模態(tài)也一定程度影響到教學效果。這種結(jié)合聽覺、視覺、觸覺等多感官的、多種符號系統(tǒng)的搭配使用是多模態(tài)話語教學的主要形式，不僅能夠給學生提供大量信息，還能刺激學生感官，使學生的學習體驗更充盈，激發(fā)學習興趣，提高教學效率。

四、多模態(tài)化的評估過程

教學評估是大學英語課程教學的重要環(huán)節(jié)，建立多模態(tài)化的教學評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關重要。傳統(tǒng)的大學英語教學評價方式往往采用教師評估的方式，在期中或期末對大學生的英語語言應用能力進行評價。這種方式重視共性，把分數(shù)和對知識的掌握視為重點，導致部分學生依賴教材，甚至于靠死記硬背應付考試。

區(qū)別于以往的單一評估方式，多模態(tài)化的評估體系是動態(tài)評估體系。教師采用多模態(tài)評價方式，鼓勵學生以自評和小組互評等形式參與到課程評估實踐中，評估結(jié)果作為動態(tài)評價的重要依據(jù)。首先，多模態(tài)評估體系包含多元化的評價方式，如課堂演示、角色扮演、校內(nèi)實踐等多種形式。學生自評和互評不僅有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，還能促進學生間的合作學習，取長補短，改進學習方法。其次，多模態(tài)評估體系提供了多模態(tài)化的評估內(nèi)容。除了對學生語言應用能力的評價，還加大了對教師及學生的多元識讀能力的評價比例。這對于培養(yǎng)大學生的媒介識讀能力和多模態(tài)交際能力具有重要作用。第三，多模態(tài)評估體系體現(xiàn)了評估主體的多樣化，鼓勵學生自評與互評、教師評估、階段性和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法對學生的語言能力和多元識讀能力進行全面而科學的評價。教師評估是貫穿整個教學活動的紅線。教師通過觀察、訪談、問卷調(diào)查、作業(yè)等形式對學生的學習活動進行監(jiān)控，了解存在問題；而學生的自評和互評也需要教師進行審核，不僅有利于形成高水平的師生互動和生生互動，還能對學生產(chǎn)生爭議的問題進行復議，力爭在評估主題間達成共識。階段性評價主要體現(xiàn)在課堂小組活動和學生自主性學習中；教師根據(jù)學生在小組活動中的表現(xiàn)，以恰當方式及時反饋。具體到每一堂課的教學，教師在進行教學設計時也將評價納入其中，對每堂課進行總結(jié)性反思，不斷總結(jié)教學程序的設計、教學方法的選擇和模態(tài)組合，使教學效果得到更大程度改善。

五、大學英語多模態(tài)教學過程中教師的角色定位

當我們已經(jīng)從讀寫時代進入了超文本時代，整個社會越來越趨于多模態(tài)化。大學英語多模態(tài)教學過程中，教師應扮演什么角色；如何培養(yǎng)學生的多元識讀能力，幫助學生適應全球化背景下，經(jīng)濟、科技、文化各方面帶來的挑戰(zhàn)是每一位教師需要思考的課題。

1.設計者和組織者

多模態(tài)教學環(huán)境下，教師是行為的發(fā)起者，應根據(jù)教學內(nèi)容、學生特點、教學條件等因素設計教學過程和每個階段使用的具體教學方法，并以此設計調(diào)用多種符號模態(tài)來構建和傳遞信息，組織實施和教學執(zhí)行。[5]因此，教師要更深入地學習多模態(tài)相關理論，并以此指導大學英語課堂教學。

信息時代的大學英語課堂，教師絕不是機械地操作電腦，簡單地播放課件，而是不斷地學習信息技術，更新教學理念，提高自身的多元識讀能力。例如，教學過程中注意合理運用多模態(tài)話語的媒體系統(tǒng)。除了以聲音符號和書寫符號為代表的傳統(tǒng)媒體，還要重視伴隨語言的媒體形式，如語速、音調(diào)、頻率、語音語調(diào)，及字體、版式、空間布局等；協(xié)同肢體語言和表情吸引學生注意力，幫助學生理解傳遞的信息。重視訓練學生非語言模態(tài)(視覺、聽覺、布局設計等)的運用；指導學生利用多媒體技術增強口頭表達的效果，有效地傳遞信息等。

2.引導者和參與者

大學英語多模態(tài)教學具有交互性和開放性的特點。教師不是單一的知識傳授者，學生也不是消極被動的學習者。教師通過設計協(xié)作性強的教學活動，主動積極地把學生引入課堂活動，并以平等的參與者參與其中，從而提高學生學習的積極性和參與性、改進教學效果。從計劃、監(jiān)控、實施到評估，都需要教師和學生共同協(xié)作完成，這就形成了高層次的師生互動、生生互動；教師也成為學生自主學習的引導者。因此，大學英語多模態(tài)教學模式中，教師、多媒體技術、學生之間的信息傳遞呈現(xiàn)流動狀，通過多模態(tài)協(xié)同作用構建意義和傳遞信息。教師充當了激發(fā)學生主動性、解讀各種符號資源及其意義潛勢、輔助其進行獨立思考和探究的引導者和參與者。

3.監(jiān)控者和評價者

大學英語多模態(tài)教學過程中，學生處于主體地位，綜合運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過多種手段和符號資源參與小組協(xié)作、成果展示等活動進行交際。這勢必要求教師對學生的學習過程進行監(jiān)控，并對其運用、辨識和處理多模態(tài)信息的能力進行評估。缺乏教師有效的監(jiān)控和評估，就無法實現(xiàn)既定的教學目標，學生學習會出現(xiàn)無目的性和無計劃性的誤區(qū)；教師作為監(jiān)控者和評價者，所給與學生的及時反饋與評價，不僅能提高教學效果，還能促進多模態(tài)教學主體與客體間的互動交流。

六、結(jié)語

信息技術深刻地改變著人們的生活方式、工作方式、學習方式和人際互動。當我們面對的教學對象是出生于且成長于信息時代的“數(shù)字原住民”(digital natives)[6]，教師不僅要思考多元化和技術化的現(xiàn)在及未來教什么和怎樣教的問題，更要關注和研究大學生多元識讀能力的培養(yǎng)問題，總結(jié)和歸納信息技術環(huán)境下教師的作用和角色轉(zhuǎn)換問題，以滿足大學生當前學習和未來發(fā)展的需求。

[1] New London Group. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures[J]. Harvard Educational Review, 1996, 66(1): 60-90.

[2] 邢琰. 大學英語多模態(tài)視閾下學生多元識讀能力探析[J]. 河南商業(yè)高等?？茖W校學報,2013,(02):102-106.

[3] 張征. 多模態(tài)PPT演示教學與學生學習績效的相關性研究[J]. 中國外語,2010,(03):54-58.

[4] Kress G R, Van Leeuwen T. Multimodal discourse : the modes and media of contemporary communication[J]. Journal of Sociolinguistics, 2001, 54(2004):318-320.

[5] 張德祿.多模態(tài)外語教學的設計與模態(tài)調(diào)用初探[J]. 中國外語，2010(3):48-53.

[6] Prensky， M. Digital Natives， Digital Immigrants[J]. On The Horizon，2001，9(5):1-6.

[7] 代樹蘭.多模態(tài)話語研究——電視訪談的多模態(tài)話語特征[M].上海：上海外語教育出版社,2015.

(責任編輯：樊 霞)

2017-05-30

邢琰(1982-)女，河南鄭州人，河南牧業(yè)經(jīng)濟學院外語系商務英語教研室講師，碩士。

河南省教育廳科學技術研究重點項目(編號：16A880029)。

10.3969/j.issn.2096-2452.2017.04.012

G642.0

A

2096-2452(2017)04-0062-04