陳微

【摘要】自從新課標(biāo)出臺(tái)以后，在大語文觀指引下，大教材觀、大課堂觀、大教法觀等常被人提及，似乎只有在前面加一個(gè)“大”字才能體現(xiàn)真語文。也正是錯(cuò)誤地理解“大”，導(dǎo)致教師對(duì)一系列教學(xué)理論的理解偏差，從而導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)的低效。

【關(guān)鍵詞】教師；教學(xué)理論；理解偏差；閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

教學(xué)，簡言之就是教師的教和學(xué)生的學(xué)。教學(xué)效果深受教師和學(xué)生等多方面的影響，如學(xué)生閱讀興趣、閱讀質(zhì)量，學(xué)校提供的閱讀環(huán)境等，在很多影響閱讀的外部環(huán)境無法改變的情況下，閱讀只有輾轉(zhuǎn)于課堂閱讀教學(xué)?？晌覀円渤Ｔ谵k公室聽見老師這樣抱怨：“真笨，這么簡單的東西，講了幾遍，還是不會(huì)。”靜下心來深思，我們教師是否也有不可推卸的責(zé)任，教了那么多遍，我們的學(xué)生還是不會(huì)。筆者無意來批評(píng)我們天天嘔心瀝血的教師，只是想探討一下我們教學(xué)的出了哪些問題。我們教師精心備課，讓學(xué)生大量的練習(xí)鞏固，為什么總是付出與收獲不能形成正比呢？更不要說是高效課堂，就連是否是有效課堂都值得商榷。筆者從教師的角度探究，認(rèn)為主要由以下原因造成。

一、“教無定法”觀念的影響

教無定法最早是由誰提出來的，我們已無從考究，但被大多數(shù)人誤解卻是毋庸置疑。教無定法很多情況下，還被很多人用來反駁別人的教學(xué)觀點(diǎn)。狹隘地認(rèn)為教無定法就是教學(xué)沒有固定（一定）的方法，什么方法都可以用，條條大路通羅馬。更有甚者認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)該講方式、方法，想用什么方式方法都可以，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的隨意性，殊不知它具有完整的內(nèi)涵。教學(xué)有法，教無定法，教有定規(guī)，貴在得法。它確切的內(nèi)涵應(yīng)該是完成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)是有方法的，但是因?yàn)榻虒W(xué)中的問題是多種多樣、各不相同的，所以也就沒有一個(gè)固定的方法可以同時(shí)解決多個(gè)問題，不同的教學(xué)問題應(yīng)該用不同的教學(xué)方法去解決，這就好比一把鑰匙只能開一把鎖。任何事情都是有章可循的，教學(xué)問題同樣不例外，任何教學(xué)方法都不能違背應(yīng)有的教學(xué)規(guī)律，必須從哲學(xué)的觀點(diǎn)堅(jiān)持具體問題具體分析，一切從實(shí)際出發(fā)去展開教學(xué)活動(dòng)，只有符合了教學(xué)規(guī)律、教學(xué)實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，才能真正得到教學(xué)方法，得法?？梢?，教無定法強(qiáng)調(diào)是用最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法去因材施教、因人施導(dǎo)。如若不然，我們的教學(xué)很容易導(dǎo)致語文教學(xué)的隨心所欲、想當(dāng)然與亂劈柴，使教師在“貴在得法”方面的理性思考甚少，也就導(dǎo)致了教師在教學(xué)方式上出問題。

二、“語文教學(xué)是慢的藝術(shù)”觀念的誤導(dǎo)

“語文教學(xué)是慢的藝術(shù)”，得到越來越多高中語文教師的認(rèn)同，其真正的內(nèi)涵主要是針對(duì)具體教學(xué)中表面熱鬧，追求所謂的高效而言的，語文教學(xué)應(yīng)該沉下心來，慢慢品味，慢慢探究。慢在易錯(cuò)時(shí)，慢在重點(diǎn)中，慢在生成處，以慢求快，以慢求實(shí)效、促發(fā)展?？墒恰罢Z文教學(xué)是慢的藝術(shù)”的觀點(diǎn)在發(fā)展過程中也產(chǎn)生了嚴(yán)重的誤導(dǎo)和糊弄，人為抬高或神話、美化語文教學(xué)的“藝術(shù)性”，矮化、鄙視語文教學(xué)的“技術(shù)性”，并且成為一些語文教師教學(xué)效率低下、教學(xué)效果緩慢的有力借口，也致使語文教師在語文教學(xué)質(zhì)量能不能“精、簡、快、好”方面的理性思考甚少。

三、對(duì)語文工具性、人文性“兩張皮”的處理

新課程標(biāo)準(zhǔn)定義語文是工具性和人文性的統(tǒng)一。它主要是基于我們以往的語文教學(xué)有意或無意忽視了語文自身的人文特征，而過于注重語文知識(shí)的講解、傳承，過于注重學(xué)生的被動(dòng)接受性學(xué)習(xí)。但在實(shí)施新課標(biāo)過程中，針對(duì)此，許多教育工作者都存在不同程度的困惑，甚至在理解、操作上出現(xiàn)了一些偏差和失誤，要么過分強(qiáng)調(diào)語文知識(shí)和語文技能的工具性方面的教學(xué)，要么過分注重情感態(tài)度價(jià)值觀的人文性方面的教學(xué)，從而使語文課缺少了語文味。也真是由于不能將人文性方面的教學(xué)整合、貫穿、滲透到工具性方面的教學(xué)過程之中，導(dǎo)致語文課堂的異化。將所有課程的德育目標(biāo)和使命，扛在語文一門學(xué)科教學(xué)的肩上，杞人憂天、包袱過重。過分地憂心語文課后到底能給學(xué)生留下些什么，缺乏對(duì)自身語文教學(xué)的堅(jiān)信與樂觀—語文課后留下的永遠(yuǎn)是語文，所有課程學(xué)習(xí)之后留下最多的仍然是語文！

我們經(jīng)常在提課改，課改不僅改的是課程，改的也是教學(xué)方法，改的更是課堂。而教師大量采用分析式教學(xué)，忽略學(xué)生文本的自主感悟。在新課標(biāo)正式實(shí)施前，中小學(xué)閱讀教學(xué)的主旋律就是分析，分析主題、分析結(jié)構(gòu)、分析語言這些提法充塞在各種語文教育教學(xué)專業(yè)雜志和教學(xué)參考書中，也回蕩在我們語文閱讀課堂中。分析課文是閱讀教學(xué)的主要甚至是全部內(nèi)涵。我們用大量的文本解剖擠占了學(xué)生自主閱讀的時(shí)間。

如教授《記念劉和珍君》這篇文章時(shí)，筆者花了三四節(jié)課“解剖”完了，課后回訪學(xué)生，學(xué)生對(duì)內(nèi)容都還不熟悉。筆者大膽猜想，學(xué)生可能還沒有認(rèn)真看過一遍。試問，一個(gè)學(xué)期，上百個(gè)課時(shí)，如果學(xué)生將一本薄薄的語文課本都沒有認(rèn)認(rèn)真真地通讀過，那還從何談起閱讀鑒賞、品味？雖然這種分析課文的方法有一定的優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)也可能存在嚴(yán)重的缺陷：不僅有可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課文整體感悟的缺失，而且導(dǎo)致來自課堂有效信息的刺激呈現(xiàn)出遞減效應(yīng)—學(xué)生閱讀興趣的下降，更淡化了閱讀本身應(yīng)有的審美功能和思想感染功能，有時(shí)學(xué)生并不是特別不喜歡閱讀，學(xué)生不喜歡的其實(shí)是語文課本，因?yàn)檎n本一經(jīng)老師的分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己對(duì)這篇課文什么都不知道，自己對(duì)課文的感悟似乎完全被老師認(rèn)定是錯(cuò)誤的。長此以往，這讓學(xué)生對(duì)語文課本，對(duì)自己都失去了信心。另外一方面，學(xué)生對(duì)課外讀物卻往往是情有獨(dú)鐘。令人詫異的是，同一作者的同一作品，放在課外讀物上，學(xué)生愛不釋手，一旦入選教學(xué)課本，往往是敬而遠(yuǎn)之。也有學(xué)者把這種鮮明的差異戲謔地解釋為“課內(nèi)的海明威，沒有課外的海明威精彩”。

教師的觀念轉(zhuǎn)變了，處理具體教學(xué)內(nèi)容的方法技巧提高了，而后提高語文閱讀教學(xué)的效率也就相對(duì)事半功倍了。影響語文閱讀教學(xué)效率的因素，不論是從學(xué)生角度還是教師的角度都還有很多，在此不再贅述。

參考文獻(xiàn)

[1]胡海豐，朱華賢.從分析、感悟到體認(rèn)——“后課改時(shí)代”閱讀教學(xué)的主旋律探尋[J].小學(xué)教學(xué)（語文版），2011（9）.

（編輯：龍賢東）endprint