杜根長(zhǎng)

摘 要 高職人才培養(yǎng)“社會(huì)服務(wù)”取向已取得成效，但教育傳統(tǒng)中對(duì)學(xué)生的不重視和學(xué)生領(lǐng)域研究的困難造成高職教育中“學(xué)生立場(chǎng)”的缺失，已經(jīng)造成高等職業(yè)教育國(guó)家責(zé)任缺失、院校和師生不堪其重、學(xué)生厭學(xué)和職業(yè)教育服務(wù)社會(huì)能力的減弱等問(wèn)題。未來(lái)，基于學(xué)生立場(chǎng)，高職人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)在目標(biāo)上從“成才”向“成人”轉(zhuǎn)變，教學(xué)上基于學(xué)生特征展開(kāi)，改善學(xué)校師資、設(shè)備、課程和評(píng)價(jià)等育人能力。

關(guān)鍵詞 學(xué)生立場(chǎng)；人才培養(yǎng)；高職院校；重構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào) G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）20-0012-04

將學(xué)生立場(chǎng)作為人才培養(yǎng)的重要依據(jù)，是國(guó)外先進(jìn)高等職業(yè)教育中的成熟做法[1][2]。在考慮到國(guó)家層面對(duì)于人才需求一般意志的前提下，結(jié)合職業(yè)教育學(xué)生的自身素質(zhì)特征與求學(xué)意愿來(lái)設(shè)立人才培養(yǎng)目標(biāo)、制定課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有助于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的社會(huì)目的。但是，縱觀我國(guó)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)，總存在與學(xué)生和社會(huì)立場(chǎng)顧此失彼的問(wèn)題，其中尤以學(xué)生視角缺失為重，從而導(dǎo)致職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量下降。因此，基于學(xué)生立場(chǎng)的高職人才培養(yǎng)建設(shè)已迫在眉睫。

一、我國(guó)高職人才培養(yǎng)學(xué)生立場(chǎng)缺失的原因分析

（一）強(qiáng)化以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展為目的的高職教育，造成高職教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展就必然成功的心理定勢(shì)

我國(guó)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)過(guò)程中，延續(xù)思路一直都是社會(huì)和企業(yè)需求導(dǎo)向。從1993年前技術(shù)型人才導(dǎo)向、1998年前實(shí)用型人才、2002年前應(yīng)用型人才、2011年前高技能型人才，一直到目前的技術(shù)技能型人才，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)一直沒(méi)有離開(kāi)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的總綱[3]。在學(xué)術(shù)界，盡管有學(xué)者提出這種職業(yè)教育功能論的觀點(diǎn)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生過(guò)分專(zhuān)而不博，缺乏職業(yè)發(fā)展的延展性，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性等問(wèn)題，但是其研究最終還是回到強(qiáng)調(diào)對(duì)接經(jīng)濟(jì)需求和企業(yè)需要來(lái)設(shè)置專(zhuān)業(yè)，根據(jù)崗位能力來(lái)設(shè)置課程，根據(jù)崗位標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置考核要求的社會(huì)需求上。在實(shí)際的工作中，無(wú)論是珠三角、長(zhǎng)三角還是京津地區(qū)，這些職業(yè)教育發(fā)達(dá)的地區(qū)也都主張對(duì)接市場(chǎng)需求的職業(yè)教育人才培養(yǎng)。

但不可否認(rèn)，主張職業(yè)教育人才培養(yǎng)需要對(duì)接市場(chǎng)和企業(yè)，對(duì)于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的確發(fā)揮了重要作用?；诘栏窭鼓Ｐ偷慕?jīng)濟(jì)增長(zhǎng)實(shí)證研究[4]于全國(guó)省際的實(shí)證研究[5]、特定區(qū)域[6]和欠發(fā)達(dá)地區(qū)[7]的研究以及某種人才類(lèi)型的研究[8]，都證明了現(xiàn)有高職人才培養(yǎng)對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有正向貢獻(xiàn)。這些也進(jìn)一步印證了當(dāng)前圍繞經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求和企業(yè)用人需求，以實(shí)用和能用為特點(diǎn)的高職人才培養(yǎng)的合理性，已經(jīng)在政府和學(xué)界達(dá)成共識(shí)，并持續(xù)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中發(fā)酵升溫。

（二）我國(guó)一直存在相對(duì)不重視學(xué)生的教育傳統(tǒng)，導(dǎo)致學(xué)生在整個(gè)職業(yè)教育的研究范疇中處于“隱匿”或“被處理”的地位

不重視學(xué)生的問(wèn)題不僅存在于基礎(chǔ)教育，也同樣在職業(yè)教育內(nèi)存在。教育者習(xí)慣地將自己命名為指導(dǎo)者、得道者，他們認(rèn)為，教師相比學(xué)生，在預(yù)設(shè)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程、開(kāi)展教學(xué)和教育評(píng)價(jià)上，受過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練，更具開(kāi)闊的視野和專(zhuān)門(mén)技能，思考和處理問(wèn)題要比學(xué)生更加科學(xué)與客觀。在這種觀點(diǎn)下，學(xué)生自然地消失在教育的視野中，即使偶爾出現(xiàn)，也是作為“問(wèn)題學(xué)生”“后進(jìn)學(xué)生”被關(guān)注和處理，教師堅(jiān)信自己的經(jīng)驗(yàn)和理論更加重要。盡管一些地區(qū)和學(xué)校也嘗試推進(jìn)以學(xué)生為中心的改革，但當(dāng)教師面對(duì)有限時(shí)間內(nèi)的效能最大化選擇時(shí)，犧牲學(xué)生而重視社會(huì)（學(xué)校）需求，已經(jīng)成為一種思維定式。對(duì)學(xué)生采取嚴(yán)密而細(xì)致的教學(xué)和管理方式，按照應(yīng)然的目標(biāo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行修剪、完善，不注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，已經(jīng)造成高職教育教學(xué)管理中嚴(yán)重的“師生對(duì)立”。

（三）對(duì)于學(xué)生的研究存在難以跨越的困境，導(dǎo)致高職人才培養(yǎng)理論和實(shí)踐領(lǐng)域自動(dòng)繞開(kāi)學(xué)生

社會(huì)和企業(yè)取向的人才培養(yǎng)，主要研究的對(duì)象是物、標(biāo)準(zhǔn)和流程，是被反映、被實(shí)踐的對(duì)象，具有相對(duì)的穩(wěn)定性和客觀性。研究對(duì)象的性質(zhì)使得研究者和實(shí)踐者能夠較為容易地獲得以上資料并進(jìn)行分析。但是如果將學(xué)生作為對(duì)象，則變得復(fù)雜許多。學(xué)生是人，具有易變、難度量等特點(diǎn)。高職生依舊處于成長(zhǎng)過(guò)程之中，其素質(zhì)、能力和心理特征會(huì)隨著求學(xué)而發(fā)生改變，也會(huì)隨著同伴關(guān)系、社會(huì)輿論等而變化，有時(shí)候甚至很難將其特征與周?chē)h(huán)境分割開(kāi)來(lái)。發(fā)生衡量學(xué)生特征的諸如知識(shí)、能力、素質(zhì)、興趣、意志力等指標(biāo)，更存在爭(zhēng)議，且相關(guān)數(shù)據(jù)難以收集和度量。

學(xué)生相關(guān)研究的難以開(kāi)展，還在于社會(huì)的功利化取向。研究社會(huì)需求、企業(yè)需求，更容易轉(zhuǎn)化成項(xiàng)目、課題與論文，更容易獲得政府、企業(yè)和有關(guān)組織的關(guān)注，也更容易獲得資金與榮譽(yù)。而研究學(xué)生，不僅吃力，也得不到太多的好處，相關(guān)研究自然因缺少豐厚的資源而不能得到系統(tǒng)地開(kāi)展。

二、缺失學(xué)生立場(chǎng)的高職人才培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生的危害

（一）忽視學(xué)生的高等職業(yè)教育暗含著教育的萬(wàn)能論觀點(diǎn)，最終導(dǎo)致國(guó)家對(duì)高等職業(yè)教育責(zé)任的缺失，學(xué)校與教師的不堪重負(fù)

教育從來(lái)不能“攜泰山以越北?！薄８叩嚷殬I(yè)教育在人才培養(yǎng)中，也需要明確：哪些是自己應(yīng)當(dāng)做且必須做好的；哪些是自己不應(yīng)做且也做不好的。教育從來(lái)都是現(xiàn)有基礎(chǔ)上的提升，而不是突變式的爆發(fā)。現(xiàn)有的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)，極少關(guān)注學(xué)生特征，總是設(shè)計(jì)一套自認(rèn)為合適的模式，認(rèn)為通過(guò)自己努力將學(xué)生培養(yǎng)成自己期待的規(guī)格。而實(shí)際上，學(xué)生不一定是能夠教育的，目標(biāo)也不一定是學(xué)生能夠達(dá)到的，過(guò)程也不一定是學(xué)生能夠接受的。但是，職業(yè)教育理論者和實(shí)踐者卻從沒(méi)有將這一實(shí)際反饋給政策制定者，也沒(méi)有將這一現(xiàn)狀公布于社會(huì)。于是，在高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)難以達(dá)到社會(huì)目標(biāo)的時(shí)候，外界總是持有一種責(zé)備、問(wèn)責(zé)的姿態(tài)，而非理解、包容與支持的心態(tài)。在這一博弈中，本應(yīng)當(dāng)在政策制定層面給予高職人才培養(yǎng)正名和支持的政府，也因?yàn)闆](méi)有看到高職關(guān)于學(xué)生特征的具有說(shuō)服力的報(bào)告，默認(rèn)高職業(yè)已具備將其學(xué)生培養(yǎng)成合格人才的能力，進(jìn)而進(jìn)一步削弱政府自己應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的職責(zé)。

在這種高職院校萬(wàn)能的思路下，職業(yè)院校和教師都疲于奔命。這種態(tài)勢(shì)與當(dāng)下的新教育理念交織在一起，讓高職教師更加無(wú)奈。當(dāng)前，新聞媒體報(bào)道中的職業(yè)院校學(xué)生存在各種“不利現(xiàn)象”時(shí)，都在警醒高職生并不如我們想象的具有“學(xué)生”應(yīng)當(dāng)具有的特征。但是，具有制定政策權(quán)力的政府認(rèn)為以上“現(xiàn)象”全部都是“個(gè)別的、偶爾的”，將其全部推給學(xué)校處理。而高職教師教育和管理者自身又由于長(zhǎng)期習(xí)慣性地“忽視學(xué)生”，當(dāng)出現(xiàn)各種學(xué)生不能達(dá)到預(yù)期教育目標(biāo)時(shí)，往往“手足無(wú)措”，要么是采取暴力對(duì)學(xué)生進(jìn)行彈壓，以求學(xué)生規(guī)訓(xùn)；要么采取放任不管，甚至是對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知誤區(qū)和道德偏差時(shí)也不管不問(wèn)，造成高職人才培養(yǎng)質(zhì)量低下。因此，忽視學(xué)生實(shí)際的高職人才培養(yǎng)，讓職業(yè)學(xué)校和教師倍感無(wú)力和無(wú)處著力。

（二）忽視學(xué)生特征的高等職業(yè)教育，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒嚴(yán)重

學(xué)生的已有知識(shí)、情感和興趣基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)開(kāi)始的起點(diǎn)，正如維果斯基所言，只有在最近發(fā)展區(qū)，學(xué)習(xí)才有可能與有效?，F(xiàn)有的人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置主要是基于社會(huì)目的和企業(yè)要求，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力和集體精神，這其中固然有學(xué)生內(nèi)心向往之所在，但更多學(xué)生的需求依舊被掩于冰山一角。強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力、強(qiáng)調(diào)紀(jì)律與集體意識(shí)，并要求學(xué)生接納。因此基于當(dāng)前大工業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)境下的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系——課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等，未必能夠成為學(xué)生最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的范疇，也不一定必然帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能，學(xué)生內(nèi)心的抵觸、厭學(xué)也自然被催生出來(lái)。

被當(dāng)前社會(huì)文化裹挾的高職生，一方面具有較低的文化基礎(chǔ)和成就動(dòng)機(jī)，另一方面又有著不切實(shí)際幻想與沖動(dòng)。特別是在當(dāng)前“官文化”的主導(dǎo)下，有經(jīng)歷基礎(chǔ)教育和高中教育的反復(fù)疊加，其“輕技能、重權(quán)利”的心理普遍較為嚴(yán)重[9]。在這種前提下，高職生本來(lái)就排斥高職人才培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)“動(dòng)手能力”和“應(yīng)用型人才”。進(jìn)一步講，學(xué)校反復(fù)將學(xué)生定義為“應(yīng)用型、技能型人才”，被標(biāo)簽化，也讓學(xué)生喪失了追求所謂“權(quán)利”的動(dòng)力。在此前提下，如果不對(duì)學(xué)生認(rèn)真分析，找出針對(duì)性的措施，學(xué)生學(xué)習(xí)根本不能發(fā)生。

（三）忽視學(xué)生特征的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)，難以達(dá)到服務(wù)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的

高職教育人才培養(yǎng)定位于服務(wù)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但其最終落腳點(diǎn)還在于人的培養(yǎng)。忽略學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于教育者設(shè)計(jì)的教育目標(biāo)不認(rèn)可，對(duì)于設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容沒(méi)興趣，對(duì)于設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程不參與，對(duì)于進(jìn)行的教育評(píng)價(jià)不在乎。這種情境下，高職生所接受的高職教育，似乎和自己無(wú)關(guān)，使得當(dāng)前高職教育難以達(dá)到服務(wù)社會(huì)的預(yù)期目標(biāo)。

如果僅僅從實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能的角度來(lái)理解和分析高職人才培養(yǎng)中的學(xué)生立場(chǎng)，只是強(qiáng)調(diào)了教育的外在目的。從教育自身發(fā)展的目的出發(fā)，高職教育人才培養(yǎng)缺失學(xué)生立場(chǎng)，在長(zhǎng)期看來(lái)，非常不利于職業(yè)教育學(xué)科和職業(yè)院校的發(fā)展。教育是面向人、通過(guò)人和為了人的學(xué)科，不了解所培養(yǎng)的人，整個(gè)教育的發(fā)展也等于“盲人摸象”。縱觀初等教育和高等精英教育，因?yàn)楹雎詫W(xué)生，造成的學(xué)生身心受到摧殘和師生對(duì)立、學(xué)生社會(huì)對(duì)立在教育歷史中并不鮮見(jiàn)。這種情景如果不被高等職業(yè)教育相關(guān)人員重視，也很難說(shuō)就不會(huì)重走它們的老路。回溯整個(gè)教育學(xué)科發(fā)展歷史，正是對(duì)于學(xué)生認(rèn)識(shí)的不斷深刻，才產(chǎn)生了一次又一次驚人的變革，從基礎(chǔ)學(xué)制的四年變?nèi)辏瑥膶W(xué)科中心到學(xué)生中心，從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代新教育，無(wú)一不是因?yàn)榱私鈱W(xué)生、接納學(xué)生和基于學(xué)生的教育發(fā)展。高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，依然如此，只有認(rèn)真研究學(xué)生，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科和實(shí)踐的良性發(fā)展。

三、基于學(xué)生立場(chǎng)的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)重構(gòu)

（一）實(shí)現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)從“成才”到“成人”轉(zhuǎn)變

只有將高職學(xué)生培養(yǎng)成為人，不強(qiáng)化其身上的社會(huì)功能性特征，從整體的視角去思考學(xué)生的培養(yǎng)，才能避免學(xué)生成為沒(méi)有延展性的“工具”。從人的視角去觀察學(xué)生，不僅考慮其可用之才，更考慮其應(yīng)當(dāng)安身立命之所，在教育設(shè)計(jì)中，也自然是扎根于區(qū)域、扎根于時(shí)代、扎根于發(fā)展和人文關(guān)懷，讓高等職業(yè)教育從高級(jí)技工培養(yǎng)基地轉(zhuǎn)變成如同高等教育一樣的，培養(yǎng)個(gè)人的人文關(guān)懷和道德志趣，讓人豐滿而充盈，職業(yè)教育的吸引力和公信力也會(huì)得到增強(qiáng)，從而實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的社會(huì)歷史命運(yùn)轉(zhuǎn)型。

（二）將教學(xué)從外在轉(zhuǎn)變到基于學(xué)生特征的生長(zhǎng)

教學(xué)一直都是從內(nèi)而外的變化，只有基于學(xué)生特征，教學(xué)才能發(fā)生。因此，對(duì)于學(xué)生的系統(tǒng)研究顯得急切而必要。在教師層面，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真了解本班學(xué)生的具體情況，包括智商、情商、家庭條件、人際關(guān)系等，這些都是影響學(xué)生培養(yǎng)的重要因素。作為學(xué)校，要了解整體學(xué)生的性別、區(qū)域、家庭背景（人力資本、文化資本、社會(huì)資本等）、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)愿景等，并以此修改學(xué)校的具體培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整自己的課程與教學(xué)、學(xué)制，展開(kāi)有針對(duì)性的培養(yǎng)。而作為國(guó)家層面，則在學(xué)校調(diào)研的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)考察職業(yè)教育的均衡性發(fā)展，考慮學(xué)生發(fā)展空間與可能，考慮學(xué)校是否具有育人的培養(yǎng)基礎(chǔ)，企業(yè)在用人上的變化，以及根據(jù)未來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展預(yù)測(cè)調(diào)整專(zhuān)業(yè)設(shè)置，發(fā)布用人信息以供學(xué)校參考等。

要根據(jù)學(xué)生特征，反思現(xiàn)有人才培養(yǎng)體系，特別是在課程設(shè)置和教育教學(xué)之中，考慮如何才能讓學(xué)生更有效地參與，在辦學(xué)條件上何種才是“恰好夠用”，從經(jīng)濟(jì)的角度設(shè)計(jì)科學(xué)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，從文化和社會(huì)的視角設(shè)計(jì)人文化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)氛圍，從管理的視角設(shè)計(jì)高效的職業(yè)教育管理體制，讓職業(yè)教育逐漸走向科學(xué)化和規(guī)范化?；趯W(xué)生立場(chǎng)，將職業(yè)教育人才培養(yǎng)根植于地方文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，將人才培養(yǎng)中與學(xué)生文化經(jīng)濟(jì)背景高度匹配，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育中人與社會(huì)的嵌入與反嵌。

（三）提高學(xué)校師資、課程、評(píng)價(jià)、硬件等育人能力

基于學(xué)生立場(chǎng)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的培養(yǎng)能力。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，首先是要有好的師資。對(duì)于高等職業(yè)教育而言，“雙師型”教師依舊是教師個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)化取向。而對(duì)于教師團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)，則更應(yīng)強(qiáng)調(diào)“雙師”小組建設(shè)[10]。作為雙師的教師，不僅要掌握本學(xué)科的知識(shí)，更要掌握教的知識(shí)，也需要了解通識(shí)性知識(shí)和行業(yè)發(fā)展知識(shí)。雙師教師，還要求跨界：教師不僅是教師，還是與專(zhuān)業(yè)對(duì)口企業(yè)的兼職工程師（管理人員）；教師不僅有教師網(wǎng)絡(luò)支持，還有一大批隨時(shí)可以幫助教師解決實(shí)際問(wèn)題的企業(yè)技術(shù)人員網(wǎng)絡(luò)支持。有了這一跨界，可以持續(xù)地幫助教師將生產(chǎn)中鮮活的案例、先進(jìn)的技術(shù)帶入到學(xué)校課堂中。作為團(tuán)隊(duì)的雙師，是一個(gè)相互配合、支持、補(bǔ)充的團(tuán)隊(duì)，善于教學(xué)、擅長(zhǎng)生產(chǎn)組織、擅長(zhǎng)產(chǎn)品研發(fā)、善于項(xiàng)目運(yùn)營(yíng)的成員分工協(xié)作。其次，好的辦學(xué)條件是不可缺少的要素。學(xué)校的住宿、餐飲、生活、教學(xué)等基本條件應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的基本需要。這里需要特別強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)設(shè)備要逐漸按照生產(chǎn)性標(biāo)準(zhǔn)去采購(gòu)，實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所要體現(xiàn)生產(chǎn)環(huán)境，實(shí)訓(xùn)過(guò)程要對(duì)接生產(chǎn)過(guò)程。再次，是課程設(shè)計(jì)。職業(yè)教育，改到深處是課程。圍繞培養(yǎng)什么樣的人，選擇什么樣的內(nèi)容，如何組織內(nèi)容，如何傳授，以及未來(lái)的評(píng)價(jià)如何，是職業(yè)教育最為關(guān)鍵和重要的事情。針對(duì)學(xué)生未來(lái)就業(yè)以及終身發(fā)展所需要的技能，結(jié)合自身學(xué)校特點(diǎn)，將這些技能整合成適宜于教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，然后按照生產(chǎn)規(guī)律、學(xué)科規(guī)律、學(xué)生基礎(chǔ)和年齡特征編制成課程。在評(píng)價(jià)中重視學(xué)生團(tuán)隊(duì)或者個(gè)人的作品和產(chǎn)品，而非完全是紙筆考試或者個(gè)人化的操作表演。

基于學(xué)生立場(chǎng)審視當(dāng)前高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)，并不是對(duì)以往人才培養(yǎng)的一次反攻，而是一次“揚(yáng)棄”，職業(yè)教育是需要對(duì)接社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，但對(duì)接的實(shí)現(xiàn)最終要落腳到學(xué)生自身的轉(zhuǎn)變上，忽略學(xué)生或者誤解學(xué)生的職業(yè)教育人才培養(yǎng)，必然難以達(dá)到高職人才培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)的目的，最終也會(huì)對(duì)高等職業(yè)教育自身的發(fā)展造成傷害。