劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社科學(xué)院，河北 保定 071001)

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教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的維度構(gòu)建與測量

劉 爽，張素羅，高貴如

(河北農(nóng)業(yè)大學(xué) 人文社科學(xué)院，河北 保定 071001)

通過對河北農(nóng)業(yè)大學(xué)30個(gè)不同專業(yè)在校生進(jìn)行訪談，凝練獲得教學(xué)質(zhì)量評價(jià)量表的題項(xiàng)。然后對600名河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生開展問卷調(diào)查，獲得有效問卷516份，其中150份用于探索性因子分析，以實(shí)現(xiàn)條目的篩選和整個(gè)量表的結(jié)構(gòu)和維度確定。另外366份問卷用于進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以檢測量表的信度和效度，驗(yàn)證量表的內(nèi)在質(zhì)量。研究結(jié)果表明，教師儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果三個(gè)方面構(gòu)成教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體的三個(gè)維度，本量表通過對河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生進(jìn)行調(diào)研和分析具，具有良好的信度和效度，能夠反映河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生對老師教學(xué)質(zhì)量的整體評價(jià)。

教師教學(xué)質(zhì)量；評價(jià)指標(biāo)體系；量表；維度

DOI號：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0075

截止到2016年末，高校擴(kuò)招已經(jīng)接近尾聲，中國高等教育在經(jīng)歷了一個(gè)“大躍進(jìn)”式的發(fā)展后，逐漸回歸理性。而在這一過程中，備受關(guān)注的高等教育教學(xué)質(zhì)量問題，一直是學(xué)術(shù)界和一線教師討論的熱門話題。各高等院校在規(guī)模得到擴(kuò)張后，逐漸將辦學(xué)的重心轉(zhuǎn)移到提高教學(xué)質(zhì)量上，高水平的教學(xué)質(zhì)量將成為今后高校發(fā)展的核心競爭力。而制定適合各級各類高等院校特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立健全教學(xué)質(zhì)量運(yùn)行和保障體系，是加強(qiáng)高等教育宏觀管理、提升高校辦學(xué)水平的重要舉措，也是適應(yīng)國際高等教育發(fā)展趨勢，提升我國大學(xué)國際競爭力的必要途徑。河北農(nóng)業(yè)大學(xué)為省屬重點(diǎn)高校，面向全國招收一本、二本和三本學(xué)生，屬于教學(xué)研究型大學(xué)，教學(xué)質(zhì)量一直被認(rèn)定為學(xué)校賴以生存的生命線.進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量，強(qiáng)化學(xué)校的核心競爭力，是學(xué)校教學(xué)工作的核心內(nèi)容。因此，如何確定一套科學(xué)、完整并適合本學(xué)校特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，便成為一個(gè)亟待解決的問題。本研究通過對教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的分析，以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生為樣本，開發(fā)出一個(gè)多維度的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)量表，擬對任課教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)提供一個(gè)可借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

一、教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵和影響因素

(一)教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵

顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中，將教育教學(xué)質(zhì)量觀界定為“對教育工作及學(xué)生質(zhì)量的基本看法。主要著眼于對學(xué)生質(zhì)量的評價(jià)，因?qū)W生質(zhì)量取決于教育工作質(zhì)量。”[1]。應(yīng)望江從學(xué)生視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量“能夠充分發(fā)展個(gè)人的才能以適應(yīng)社會的需要，對社會能充分發(fā)揮作用，對學(xué)生能在原有基礎(chǔ)上有明顯提高”[2]。閆廣芬和秦安安從教學(xué)過程的視角出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量是高等教育的過程質(zhì)量，并對我國高等教育進(jìn)行研究，將我國高等教育的發(fā)展劃分為兩個(gè)階段：(1)規(guī)模擴(kuò)張期(1999-2005年)，宏觀上追求發(fā)展、多樣和整體協(xié)調(diào)，微觀上注重適應(yīng)、服務(wù)和特色發(fā)展。(2)質(zhì)量提升期(2006年至今)，這一時(shí)期，經(jīng)歷了前期的粗放型擴(kuò)張，我國大學(xué)教育的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向質(zhì)量的提高，尤其是教學(xué)質(zhì)量的提升[3]。在這一背景下，教育部大力推行教育改革，強(qiáng)化教育質(zhì)量的提升，由此提出了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估制度。所謂高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評估，是指在全國范圍內(nèi)召集辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，專業(yè)知識過硬的專家和學(xué)者，在特定時(shí)期內(nèi)，進(jìn)駐某一特定高校，對該學(xué)校進(jìn)行全方位的深入考察和調(diào)研，分析和評價(jià)高等院校辦學(xué)理念、教學(xué)運(yùn)行、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控等方面存在的問題，并進(jìn)行定性和定量分析，尋求產(chǎn)生問題原因，提出針對性的解決方案，以達(dá)到“以評促建”的目標(biāo)，推動各高校提升辦學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)運(yùn)行，提高辦學(xué)質(zhì)量。本文采用學(xué)者應(yīng)江旺對教學(xué)質(zhì)量的界定展開研究。

(二)教學(xué)質(zhì)量的影響因素

1．宏觀教學(xué)運(yùn)行因素。教學(xué)活動從宏觀上講是一個(gè)多因素構(gòu)成的系統(tǒng)。教學(xué)運(yùn)行體系的整體優(yōu)化性，決定著教學(xué)質(zhì)量的高低。黃文馨運(yùn)用圖形直觀地描繪了影響教學(xué)質(zhì)量的各個(gè)因素間的關(guān)系[4]。江珩把教學(xué)定義為包括先在因子、過程因子、結(jié)果因子和環(huán)境因子在內(nèi)，相互支撐、相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)工程[5]。而張林英則從師生互動的視角研究教學(xué)質(zhì)量，認(rèn)為教師和學(xué)生都是擁有自身特點(diǎn)的個(gè)體，教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為會在教學(xué)互動中影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)行為，從而對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響[6]。

2．教師的教學(xué)能力和水平。教師的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)水平是教學(xué)質(zhì)量的保證。較高的學(xué)術(shù)水平是高質(zhì)量教學(xué)內(nèi)容的重要保障。高超的教學(xué)能力可以通過教學(xué)理念、教學(xué)方法和技巧予以體現(xiàn)。Brasdamp通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高職稱教師授課，學(xué)生對其評價(jià)較高，即職稱水平與學(xué)生的教學(xué)評價(jià)呈顯著正相關(guān)。費(fèi)爾德曼研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)能力與學(xué)生評價(jià)相關(guān)性較為顯著，教學(xué)能力強(qiáng)，知識淵博，主動性人格的教師更受學(xué)生歡迎[7]。

3．教學(xué)組織能力因素。教學(xué)組織是學(xué)生在任課教師的引領(lǐng)下，高效、有序地進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動。教學(xué)組織能力是任課教師的基本素質(zhì)之一，是教學(xué)活動順利開展和教學(xué)質(zhì)量的必要保證。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下高效率學(xué)習(xí)，并逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的根本途徑。王淑芳等在實(shí)際調(diào)研的基礎(chǔ)上歸納出有效教學(xué)的影響因素，即教師學(xué)術(shù)水平、互動能力、優(yōu)化的學(xué)習(xí)方法和思維能力培養(yǎng)[8]。曾蘭芳和黃榮懷的研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)方式的形成是受到內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。內(nèi)因主要來自于教師對教學(xué)的認(rèn)知水平，高水平的教學(xué)理念和教學(xué)目標(biāo)將會促使教師積極進(jìn)行教學(xué)改革，采用更先進(jìn)的教學(xué)方式和教學(xué)手段。外因主要來自于所在高校的辦學(xué)價(jià)值取向、教學(xué)運(yùn)行控制、教學(xué)技術(shù)資源以及學(xué)校的氛圍[9]。這些都將影響教師的教學(xué)組織，進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量。

(三)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

最早的官方教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)為1998年世界高等教育大會通過的《21世紀(jì)的高等教育:展望與行動》中提出的，“應(yīng)建立獨(dú)立的國家機(jī)構(gòu)和確立國際公認(rèn)的可比較的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。但對學(xué)校、國家和地區(qū)的具體情況應(yīng)予以應(yīng)有的重視，以考慮多樣性和避免用一種統(tǒng)一的尺度衡量”[10]。教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是衡量教學(xué)質(zhì)量高低的準(zhǔn)繩。一套科學(xué)、合理、具有可操作性的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是不斷提升教學(xué)質(zhì)量的起點(diǎn)。無論是教育理論界還是高等教育實(shí)踐工作者都在努力探究一種能夠讓大眾普遍認(rèn)可的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的梳理可以看出，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為經(jīng)濟(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和多樣化標(biāo)準(zhǔn)兩大類。亞歷山大·奧斯汀運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論分析教育問題，并對教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了界定。其觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)校的作用應(yīng)該集中于促進(jìn)教學(xué)產(chǎn)出，這種產(chǎn)出主要包括學(xué)生知識增長、個(gè)人成長和教師學(xué)術(shù)能力的提升、教學(xué)水平的提高。多樣化標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)不同的時(shí)代背景、文化傳統(tǒng)及院校特點(diǎn)，確定具有各自特色的內(nèi)涵和意義[11]。謝弗勒認(rèn)為，可將“教學(xué)”質(zhì)量劃分為三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。(1)意圖性判斷標(biāo)準(zhǔn)，即教師在教學(xué)過程中，意圖明確，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；(2)合理性判斷標(biāo)準(zhǔn)，教師的教學(xué)方法和教學(xué)手段能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；(3)態(tài)度性標(biāo)準(zhǔn)，即教師的行為和觀點(diǎn)積極、向上[12]。美國的高等教育辦學(xué)多樣化，層次眾多，盡管最初受到詬病，但從長期來看恰恰適應(yīng)了市場對人才的需求和美國的國情。因此，多樣化標(biāo)準(zhǔn)也成為各國高等教育發(fā)展的一個(gè)趨勢。

二、教師教學(xué)質(zhì)量量表的開發(fā)

為了構(gòu)建一套科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，本研究依據(jù)規(guī)范的量表開發(fā)程序開發(fā)教師教學(xué)質(zhì)量量表，過程如下:第一步，從教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵和影響因素出發(fā)，編寫訪談框架。第二步， 選取30位河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校學(xué)生進(jìn)行訪談，通過對訪談進(jìn)行整理，獲得33個(gè)條目。第三步， 邀請專家和學(xué)生對內(nèi)容效度進(jìn)行檢驗(yàn)，最終確定6個(gè)主范疇，30個(gè)題項(xiàng)。第四步，運(yùn)用150個(gè)樣本開展預(yù)測試，進(jìn)行探索性分析(Exploratory Factor Analysis)，以達(dá)到精簡條目和維度確定的目的。第五步，運(yùn)用366份樣本進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)，驗(yàn)證量表的信度和效度，以檢測量表的內(nèi)在質(zhì)量。

(一) 構(gòu)建初始測量題項(xiàng)

為了歸納教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)容，本文在梳理現(xiàn)有文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，采用半結(jié)構(gòu)性訪談法，構(gòu)建初始測量題項(xiàng)。選取了30位河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校學(xué)生進(jìn)行訪談，他們主要來自于人文社科學(xué)院、經(jīng)貿(mào)學(xué)院、機(jī)電學(xué)院、動科學(xué)院、農(nóng)學(xué)院等院系，囊括大一至大四的四個(gè)年級本科生(包括二本和三本)以及少量已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生，訪談采用目的性抽樣，訪談數(shù)量以理論飽和原則為準(zhǔn)，每次訪談時(shí)長為30～40分鐘，主要圍繞教師教學(xué)質(zhì)量這一主題展開。通過對訪談資料進(jìn)行整理和分類，筆者概括出教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵。通過逐級編碼、分類，最終確定6個(gè)主范疇，分別為教師儀表、教學(xué)態(tài)度、授課內(nèi)容、教學(xué)能力、教學(xué)組織、教學(xué)效果等6個(gè)維度。根據(jù)內(nèi)容分析結(jié)果，筆者編寫了33個(gè)測量項(xiàng)目。

(二)檢驗(yàn)測量題項(xiàng)的內(nèi)容效度

為了確保測量題項(xiàng)與概念內(nèi)涵保持一致，需要進(jìn)行內(nèi)容效度檢驗(yàn)。筆者首先請教育學(xué)領(lǐng)域的2名專家和2名學(xué)生，對33個(gè)初始測量項(xiàng)目和教師教學(xué)質(zhì)量構(gòu)念的匹配程度進(jìn)行評價(jià)。經(jīng)過專家和學(xué)生的討論，最終達(dá)成一致，保留了30個(gè)項(xiàng)目。接著，分別向?qū)W生和教師(共10位))征求意見，對測量題項(xiàng)的表達(dá)方式提出意見和建議，確保語句表述清晰，言簡意賅。在綜合學(xué)生和教師的意見后，筆者對問卷的各個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行了反復(fù)的斟酌和修改，最終確定30個(gè)測量題項(xiàng)(如表1所示)。在發(fā)放正式問卷之前，首先要進(jìn)行預(yù)測試。發(fā)放200份問卷，回收150份，數(shù)據(jù)顯示，該問卷能夠較好地反映所要測量的內(nèi)容，適合作為正式研究的測試工具。在預(yù)測中，教學(xué)態(tài)度和授課內(nèi)容合并于教學(xué)能力維度中。因此，后續(xù)研究只考慮3個(gè)維度的教師教學(xué)質(zhì)量，即教學(xué)儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果。

表1 教師教學(xué)質(zhì)量初始測量項(xiàng)目

注：根據(jù)文獻(xiàn)資料和訪談?wù)怼?/p>

(三)探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)

由于初始測量題項(xiàng)往往與概念內(nèi)涵不一致，探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)是用來剔除與概念不一致的題項(xiàng)，從而達(dá)到精簡題項(xiàng)和確定維度的目的。本研究以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)在校本科生以及少量畢業(yè)生為調(diào)研對象派發(fā)問卷，發(fā)放問卷200份，共回收有效問卷150份。其中，男生93人，占62.4%;女生57人，占37.6%。年齡分布為16～19歲占53%,20～23歲占45%，24～27歲占2%;多數(shù)為在校本科生，且較為均勻地分布于四個(gè)年級，占94% ，有6位受訪者為已畢業(yè)學(xué)生;專業(yè)分布為農(nóng)學(xué)類37% , 理工類33.4% ,文管類28.9% , 藝術(shù)類0.7%。

本研究首先使用SPSS20.0軟件，進(jìn)行KMO和Bartlett的球形檢驗(yàn)，以確定是否符合進(jìn)行探索性因子分析(EFA)的要求。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO值為0.933>0.7,Bartlett的球形度檢驗(yàn)結(jié)果顯著(x2=2356.968,sig.=0.000)，可以進(jìn)行探索性因子分析。探索性因子分析的過程中，采用主成分分析法和具有Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化的正交旋轉(zhuǎn)法，經(jīng)過6次迭代后收斂，30個(gè)項(xiàng)目歸為3個(gè)因子，共同解釋了總變異量的72.355%。所有項(xiàng)目在對應(yīng)因子上的載荷絕對值均大于0.5，且沒有交叉載荷的項(xiàng)目。

表2 探索性因子分析結(jié)果(EFA)

根據(jù)探索性因子分析結(jié)果(如表2所示)，預(yù)期中對因子維度的劃分得到了初步驗(yàn)證，可以分為教學(xué)能力、教學(xué)效果和教學(xué)儀表3個(gè)維度。利用Cronbach's 檢驗(yàn)測量量表的信度，系數(shù)均大于0.8(0.6以上，即可接受)，說明量表具有較高的信度。

(四)驗(yàn)證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)

探索性因子分析(EFA)，只是對量表題項(xiàng)的精簡程度和結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行初步的分析和探索，其所獲得的量表結(jié)構(gòu)并不具有穩(wěn)定性，還需要通過驗(yàn)證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)對因子結(jié)構(gòu)的總體擬合優(yōu)度進(jìn)行驗(yàn)證。因此，本研究需要再次進(jìn)行抽樣和分析。此次抽樣派發(fā)問卷400份，共回收有效問卷366份。其中，男生151人，占41.26%;女生215人，占58.74%。年齡分布為16～19歲占37.25%,20～23歲占60.76%和24～27歲占1.99%;多數(shù)為在校本科生，且較為均勻地分布于四個(gè)年級，占95.9%，有4.1%的受訪者為已畢業(yè)學(xué)生;專業(yè)分布為農(nóng)學(xué)類31.97% ,理工類15.85%,文管類51.64%,藝術(shù)類0.54%。本研究運(yùn)用AMOS20.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)，分析結(jié)果表明，模型與數(shù)據(jù)的擬合程度較差(x2=514.141,df=132,x2/df=3.895,NFI=0.916,TLI=0.926,CFI=0.936,RMSEA=0.089)，筆者對指標(biāo)進(jìn)行修正，釋放誤差變量，再次進(jìn)行CFA。發(fā)現(xiàn)修正后的測量模型與數(shù)據(jù)的擬合程度達(dá)到檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)(x2=237.370，df=87，x2/df=2.728,NFI=0.949,TLI=0.960,CFI=0.967,RMSEA=0.069)，該模型刪除了3個(gè)項(xiàng)目，保留15個(gè)題項(xiàng)。

表3 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果(CFA)

根據(jù)驗(yàn)證性因子分析(CFA)結(jié)果所顯示(如表3所示)，各個(gè)維度測量項(xiàng)目的Cronbach's 系數(shù)在0.7以上，說明量表具有較高的信度。此外，3個(gè)維度測量項(xiàng)目的組合信度(CR)分別為0.951、0.883、0.847，均大于0.7，表明模型的內(nèi)在質(zhì)量理想。所有指標(biāo)在各自測量項(xiàng)目的因子負(fù)荷都高度顯著，且大于0.55,3個(gè)維度的平均方差抽取量(AVE)均大于0.5，表明數(shù)據(jù)具有較高的聚合效度。經(jīng)檢驗(yàn)，AVE的開方值大于各變量與其他變量的相關(guān)系數(shù)，說明各個(gè)維度之間具有較高的區(qū)別效度。

綜上所述，教師教學(xué)質(zhì)量是個(gè)多維度結(jié)構(gòu)，包括3個(gè)組成部分，分別為教學(xué)儀表、教學(xué)能力和教學(xué)效果，共15個(gè)題項(xiàng)(如表4所示)。筆者對教學(xué)質(zhì)量數(shù)據(jù)進(jìn)行了CFA分析，所有指標(biāo)在各自測量項(xiàng)目的因子負(fù)荷都高度顯著，大于0.55，且模型與數(shù)據(jù)的擬合程度達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，因此推斷該量表具有較高的信度和效度,確保了教師教學(xué)質(zhì)量量表對教學(xué)評價(jià)的適用性，可以認(rèn)為該量表適用于學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)。

表4 教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)量表的測量題項(xiàng)

三、結(jié)論與建議

本研究在梳理已有文獻(xiàn)和訪談的基礎(chǔ)上，首先初步確定了教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)量表的初始題項(xiàng)和結(jié)構(gòu)。然后運(yùn)用150個(gè)樣本進(jìn)行探索性因子分析(EFA)，在此過程中，刪除與概念缺乏一致性的題項(xiàng)，使量表獲得了精簡，其內(nèi)容更加能夠精確地反映教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，從而確定了量表的基本框架和維度。最后，運(yùn)用366個(gè)樣本進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析(CFA)，對量表結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性進(jìn)行驗(yàn)證，在對擬合模型進(jìn)行修正后，最終確定了教師教學(xué)質(zhì)量測量量表的最優(yōu)化的結(jié)構(gòu)，包括3個(gè)維度，15個(gè)題項(xiàng)。該量表信度和效度達(dá)到基本要求，且以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生為樣本進(jìn)行檢驗(yàn)，能夠反映本校學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的理解和要求，可根據(jù)不同的專業(yè)和情況對各個(gè)維度賦予不同的權(quán)重，作為學(xué)生對任課教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)可供借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

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(編輯：王 佳)

2016-12-23

劉 爽(1980-)，男，河北承德人，副教授，研究方向：公共事業(yè)管理。

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