夏 耕，馬良言

(1.中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認(rèn)知語言學(xué)視域內(nèi)的二語習(xí)得過程再探究——以海外小學(xué)教材《快樂漢語》為例

夏 耕1，馬良言2

(1.中南民族大學(xué) 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學(xué) 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)對二語習(xí)得過程研究有重要的指導(dǎo)意義。本文從認(rèn)知語言學(xué)出發(fā)，以海外小學(xué)教材《快樂漢語》的教材結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)過程(內(nèi)在過程)為研究對象，探討結(jié)構(gòu)和過程的轉(zhuǎn)換關(guān)系、過程的可計(jì)算性。教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目的清單，課堂教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)與過程的計(jì)算性相關(guān)，目標(biāo)語的理據(jù)性與認(rèn)知過程應(yīng)具有同一性。

認(rèn)知語言學(xué)；二語習(xí)得；《快樂漢語》

第二語言習(xí)得過程是指在自然或非自然情況下通過有意識(shí)學(xué)習(xí)或者無意識(shí)吸收掌握母語以外的一門語言的過程[1]78。戴運(yùn)財(cái)、戴煒棟指出，國外二語習(xí)得過程的研究主要有三類：一是習(xí)得過程與策略的結(jié)合研究，如Bialystok的策略模式；二是環(huán)境、學(xué)習(xí)者與過程的交互作用研究，如Gardner的社會(huì)教育模式、Spolsky的通用模式；三是過程與部分相關(guān)心理機(jī)制的結(jié)合研究，如Gass的二語一體化模式、VanPatten的二語習(xí)得過程模式。[2]23-30國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外理論的基礎(chǔ)上，或從認(rèn)知心理學(xué)角度進(jìn)行探討，如薛芬[3]151-153對二語的本質(zhì)功能以及習(xí)得過程分析、吳潛龍[4]290-294對過程的認(rèn)知心理分析，或從心理語言學(xué)角度進(jìn)行詮釋，如高虹[5]151-152等，目的在于積極探索二語習(xí)得的認(rèn)知分析對外語教學(xué)的意義。

近年來，學(xué)界將認(rèn)知語言學(xué)與二語習(xí)得相結(jié)合，形成了外語教學(xué)研究領(lǐng)域的新理論、新成果。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，語言的本質(zhì)是基于使用的符號系統(tǒng)。語言的形成、運(yùn)用、習(xí)得都是基于用法的?！皩φZ言本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，決定著對語言習(xí)得過程的認(rèn)識(shí)和對語言教學(xué)基本原則的選擇。因?yàn)?，第二語言教學(xué)中任何教學(xué)活動(dòng)的安排與組織都實(shí)際上隱含著對目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的認(rèn)識(shí)。”[6]8語言既然是基于使用的符號系統(tǒng)，那么習(xí)得者的學(xué)習(xí)過程與認(rèn)知過程應(yīng)該是統(tǒng)一的，教材的結(jié)構(gòu)與教學(xué)過程也應(yīng)該是統(tǒng)一的。為此，本文借助VanPatten二語習(xí)得過程模式[7]5-31，以過程的整體性為參數(shù)值，即把輸入、輸出及其方式、無形心理機(jī)制—記憶及類型作為參數(shù)值，以海外小學(xué)教材《快樂漢語》[8]的教材結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)過程(內(nèi)在過程)為研究對象，探討：(1)結(jié)構(gòu)和過程的轉(zhuǎn)換關(guān)系，即課堂教學(xué)過程如何反映教材體例(結(jié)構(gòu))之間的轉(zhuǎn)換和過渡；(2)過程的可計(jì)算性。教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)與過程的計(jì)算性關(guān)系，即目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的理據(jù)性與認(rèn)知過程的關(guān)系。

一、《快樂漢語》教材體例結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和課堂教學(xué)過程記錄及分析

教材體例是教材結(jié)構(gòu)的書面反映，是編寫者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累?！犊鞓窛h語》教材包含情景動(dòng)畫、情景視頻、生詞導(dǎo)讀、生詞游戲、漢字導(dǎo)寫、句型練習(xí)、句型游戲等七個(gè)板塊。教材內(nèi)容形成的體例結(jié)構(gòu)有以下特點(diǎn)：(1)結(jié)構(gòu)排列模式是總—分—總。先總體感知課文情景動(dòng)畫和情景視頻，然后分項(xiàng)、組合學(xué)習(xí)。分項(xiàng)學(xué)習(xí)是指分為詞匯和句型兩單項(xiàng)學(xué)習(xí)；組合學(xué)習(xí)即由詞組合成詞組，詞匯組合成句型，句型組合成對話，對話組合成主題情景對話，最終還原成完整的情景對話，由下自上逐級組合學(xué)習(xí)；(2)學(xué)習(xí)重點(diǎn)是生(字)詞、句型，生詞習(xí)得和句型習(xí)得,導(dǎo)讀輸入和練習(xí)輸出成對匹配出現(xiàn)；(3)教材內(nèi)容排列次序?yàn)椋河缮~到句型，再到對話語篇；(4)這個(gè)體例體現(xiàn)出靜態(tài)的輸入、輸出配對，但還沒有涉及心理機(jī)制?？梢哉J(rèn)為，教材是沒有心理機(jī)制的課堂教學(xué)。

教師通過教學(xué)組織和設(shè)計(jì)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)對教材結(jié)構(gòu)的理解。我們對《快樂漢語》第一冊共24課的課堂教學(xué)過程進(jìn)行全程記錄，以VanPatten模式中的輸入、輸出及方式、時(shí)間及其記憶類型等心理機(jī)制為參數(shù)值進(jìn)行分析，形成24張表格。其中第二單元第四課、第五課和第六課的教學(xué)過程記錄分析見表1、表2和表3。

表1 第四課教學(xué)過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習(xí)得。

表2 第五課教學(xué)過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習(xí)得

表3 第六課教學(xué)過程

觀察教學(xué)錄像和所有記載表格，我們發(fā)現(xiàn)下面的事實(shí)：

(1)課堂教學(xué)過程反映教材結(jié)構(gòu)的逐級過渡與轉(zhuǎn)換。課堂的教學(xué)過程(步驟)是按照“生詞—詞組—句子—話題”的教學(xué)單位逐層組合進(jìn)行教學(xué)的。該教學(xué)過程與教材分項(xiàng)逐級組合結(jié)構(gòu)有著相同的層級與順序。這既可以看作習(xí)得者自下而上的心理加工過程，又可以看作教學(xué)者詞匯—語法教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。這種難度層級的分配不僅符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和心理機(jī)制，還有效地將認(rèn)知過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來，提高了學(xué)習(xí)效率，有助于語言自動(dòng)化生成。

(2)輸入與輸出的配列出現(xiàn)。觀察與統(tǒng)計(jì)表明，輸入和輸出配列出現(xiàn)，并形成兩分配列和多分配列兩大類型。兩分配列是指把每次課都看作一個(gè)由較大的輸入和輸出的配列合成的教學(xué)過程，即先對生詞、漢字字形及句型進(jìn)行輸入學(xué)習(xí)，后進(jìn)行課文整體輸出學(xué)習(xí)以檢驗(yàn)輸入情況，輸入輸出配列出現(xiàn)。多分配列是指多個(gè)單項(xiàng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目由較小的輸入和輸出組配出現(xiàn)。以第六課“我家不大”為例，整堂課分為生詞學(xué)習(xí)、漢字字形學(xué)習(xí)、句型交際練習(xí)和課文學(xué)習(xí)四個(gè)項(xiàng)目。如生詞學(xué)習(xí)中，先進(jìn)行圖片展示，使學(xué)生進(jìn)行感知輸入和理解輸入；然后通過生詞組詞輸出練習(xí)，使學(xué)生對輸入進(jìn)行吸收和融合。輸入和輸出配對多頻率出現(xiàn)，能使學(xué)習(xí)者逐層學(xué)習(xí)，掌握并有效運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，大大提高了輸出的效率和質(zhì)量。

(3)輸入與輸出的序位和比例。每節(jié)課教學(xué)過程中，輸入、輸出成對出現(xiàn)，且輸入先于輸出，輸入時(shí)量均小于輸出時(shí)量。如第四課、第五課、第六課的輸入、輸出總量(分鐘)比分別為6:13.5、9:15和8.5:20，平均比值為1:2。

(4)輸入情境化、同步化。以第四課“爸爸媽媽”為例。在教授家庭成員稱呼時(shí)，教師先讓學(xué)生觀察家庭成員圖，設(shè)置一個(gè)家庭成員情境，讓學(xué)生對各家庭成員的稱呼有初步感知，再教授發(fā)音。意義在先，形式在后，讓學(xué)生充分理解各語音的含義，最后達(dá)到意義與形式的結(jié)合。輸入同步化指的是施指和所指的同步輸入。兒童語言生活場景依賴性特點(diǎn)使得兒童習(xí)得要求施指和所指同步輸入?！翱衫斫獾恼Z言輸入是語言習(xí)得的必要條件?！盵9]以第五課“我有一只小貓”為例。教師先展示貓的圖片，再展示圖片背面的生詞“貓”，然后教授發(fā)音。這樣就能做到施指和所指同步輸入，而不是單一的純語言輸入。

(5)輸出游戲化、交際化。以第五課“我有一只小貓”為例。在練習(xí)習(xí)得的數(shù)字時(shí)，采用手語數(shù)字、數(shù)字詩歌、數(shù)字接龍、數(shù)字順說反說、數(shù)字加減運(yùn)算等多種游戲，既給學(xué)生提供多種相關(guān)語境，又讓學(xué)生運(yùn)用符號進(jìn)行數(shù)字10以內(nèi)的加減運(yùn)算，讓學(xué)生在使用過程中明確數(shù)字1—10的發(fā)音及意義，學(xué)生更加明確語言的形成、運(yùn)用、習(xí)得都是基于用法的(usage-based)。

(6)輸入和輸出的類型與記憶類型的對應(yīng)關(guān)系。統(tǒng)計(jì)表明，輸入、輸出方式與記憶類型有對應(yīng)關(guān)系。輸入時(shí)多用語義記憶和情感記憶，輸出時(shí)多用頻率記憶。以第四課“爸爸媽媽”為例。教師在教授“好”字時(shí)，向?qū)W生解釋“好”是由“女”和“子”組成的，我們可以認(rèn)為“擁有女兒和兒子就是好福氣”(情景記憶)。學(xué)生經(jīng)過輸入加工，對“好”字進(jìn)行編碼，得出“好”字的概念(語義記憶)。最后，經(jīng)過一系列的游戲和練習(xí)(感知—運(yùn)動(dòng)記憶)，增強(qiáng)“好”字的復(fù)現(xiàn)率，從而形成頻率記憶。這種語義記憶和頻率記憶相結(jié)合的方式可以更有效地把短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長時(shí)記憶，同時(shí)也說明大腦以思維、記憶和信息處理為核心對輸入和輸出進(jìn)行選擇運(yùn)作。

二、教材結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程比較

上述分析表明，教材結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程之間有不少一致性：(1)課文中的情景與教學(xué)過程中輸入、輸出的情景相同，只是課文中的情景是語言產(chǎn)生、理解的根源，教學(xué)過程中的情境是為習(xí)得設(shè)計(jì)的，均體現(xiàn)信息處理與環(huán)境之間的關(guān)系；(2)課堂教學(xué)過程中的輸入和輸出的兩分配列和多分配列分別與教材結(jié)構(gòu)中的總—分—總模式及組合學(xué)習(xí)模式相對應(yīng)；(3)課堂教學(xué)過程與教材結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)項(xiàng)目以及習(xí)得順序一致，均表現(xiàn)出詞—詞組—句子—對話的層級性和次序性。這些一致性表明，教學(xué)過程是教材結(jié)構(gòu)的有序過渡與轉(zhuǎn)換，即較小單位向較大單位逐級組合擴(kuò)展。

兩者還有不一致的地方，最明顯的是課堂教學(xué)過程中的輸入和輸出的配列、序位、比例、方式與記憶類型等無形心理機(jī)制之間的對應(yīng)關(guān)系。對這幾點(diǎn)，教材結(jié)構(gòu)是不可能反映出來的。而這些都是我們根據(jù)教材設(shè)計(jì)教學(xué)過程的心理依據(jù)?？梢哉f，教材體例結(jié)構(gòu)是沒有心理機(jī)制的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)是有心理機(jī)制的教材體例結(jié)構(gòu)。

總之，從心理學(xué)角度來說，作為認(rèn)知過程的課堂教學(xué)是輸入、輸出和以記憶為主的無形心理機(jī)制三者結(jié)合的完整心理過程；課堂教學(xué)過程反映教材結(jié)構(gòu)的逐級過渡與轉(zhuǎn)換；輸入和輸出的配置、序列、比例和方式以及對應(yīng)的記憶類型共同組成認(rèn)知過程的計(jì)算性。

二語習(xí)得過程的整體性說明，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的之一是選擇最有效的心理機(jī)制，一般的選擇是頻率和表象編碼、語義編碼。因而，教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)單位，即語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目的清單，還應(yīng)是以記憶和加工為核心的、以語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目為內(nèi)容的心理單位，即語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目的輸入和輸出配列。二語習(xí)得過程的可計(jì)算性映射教學(xué)過程的可設(shè)計(jì)性(可計(jì)算性)，但教學(xué)設(shè)計(jì)具體表現(xiàn)在目的語的理據(jù)性和習(xí)得過程的認(rèn)知性融合。

三、結(jié)語

認(rèn)知語言學(xué)是語言學(xué)領(lǐng)域中的新范式，而二語習(xí)得是一種獨(dú)特的認(rèn)知過程。從認(rèn)知語言學(xué)角度分析二語習(xí)得，了解學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中的心理和認(rèn)知特點(diǎn)，可以幫助我們更好地認(rèn)識(shí)對外漢語教學(xué)的性質(zhì)。對二語習(xí)得內(nèi)在過程分析的目的之一在于探索教學(xué)設(shè)計(jì)所表現(xiàn)的目標(biāo)語的組織方式和習(xí)得方式的計(jì)算性。我們認(rèn)為：(1)過程的整體性要求教學(xué)單位不應(yīng)只是語言學(xué)單位，即語言學(xué)習(xí)項(xiàng)目的清單，還應(yīng)設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)項(xiàng)目的輸入和輸出配置的心理單位；(2)過程的可計(jì)算性體現(xiàn)為目標(biāo)語的理據(jù)性與二語習(xí)得認(rèn)知過程融合，即與組織方式和習(xí)得方式融合；(3)目標(biāo)語的組織方式的計(jì)算性主要體現(xiàn)為基于教材結(jié)構(gòu)分析的課堂教學(xué)的過程組織和過渡。課堂教學(xué)的過程即結(jié)構(gòu)的過渡反映出對目標(biāo)語的理據(jù)性認(rèn)知?！犊鞓窛h語》之所以要按照“生詞—詞組—句子”教學(xué)單位過渡，既是由漢語詞法句法組合的一致性決定的，也是由認(rèn)知語言學(xué)中語義—語法整體性和詞匯教學(xué)與語法教學(xué)的同一性決定的；(4)習(xí)得方式的計(jì)算性可描述為由輸入、輸出組成的心理教學(xué)單位的配列關(guān)系。具體包括：輸入和輸出成對出現(xiàn)，且輸入在前、輸出在后；輸入、輸出的比例應(yīng)為輸入小于輸出；輸入、輸出的方式選擇與信息處理的核心即記憶的類型相關(guān)。一般而言，輸入多選擇情景記憶和語義記憶；輸出多為頻率記憶，目的在于使短時(shí)記憶變?yōu)殚L時(shí)記憶；(5)目標(biāo)語的理據(jù)性決定教材結(jié)構(gòu)的組合性，教材結(jié)構(gòu)的組合性決定教學(xué)過程的過渡。以教學(xué)過程為組織核心的輸入和輸出的心理加工，表現(xiàn)出輸入和輸出配列序位、時(shí)間比例以及無形心理機(jī)制的可計(jì)算性，也即目標(biāo)語的理據(jù)性應(yīng)與認(rèn)知過程具有同一性。

課堂教學(xué)是有心理機(jī)制的教材，教材是沒有心理機(jī)制的課堂教學(xué)。實(shí)現(xiàn)兩者之間科學(xué)轉(zhuǎn)換，是通向認(rèn)知教學(xué)的途徑之一。

[1]Ellis, R. Understanding Second language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press,1985.

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2016-11-03

夏耕(1969- )，男，講師，博士，從事詞匯學(xué)、漢語國際教育研究；馬良言(1991- )，女，碩士研究生，從事漢語國際教育研究。

G622.0

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2095-7602(2017)07-0188-04