王穎

什么是“語文素養(yǎng)”呢？按北京大學(xué)教授、北京大學(xué)語文教育研究所所長溫儒敏先生的說法，“語文素養(yǎng)”是指“中小學(xué)生具有比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的聽說讀寫能力以及在語文方面表現(xiàn)出來的文學(xué)、文章等學(xué)識修養(yǎng)和文風(fēng)、情趣等人格修養(yǎng)”。

全國小語會名譽(yù)會長崔巒認(rèn)為，“語文素養(yǎng)”是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，以及思維能力、人文素養(yǎng)等。

語文核心素養(yǎng)如何在課堂落地呢？

策略一：發(fā)揮變難為易的基礎(chǔ)效應(yīng)

不管學(xué)者、專家如何表述，語言的積累與運(yùn)用一直是語文課堂教學(xué)始終不變的目標(biāo)之一。“理解重點(diǎn)詞句”，就被大家經(jīng)常性地列入課時(shí)的目標(biāo)中。例如教學(xué)五年級《高爾基和他的兒子》一課，教師幫助學(xué)生理解“美好的東西”時(shí)，第一個(gè)層面就抓住“姹紫嫣紅”的理解，體會兒子留下的花兒的美麗，并順勢進(jìn)行拓展與積累，由課內(nèi)到課外，這樣訓(xùn)練自然而不生硬，省時(shí)且高效。抽象的事物“美好的東西”就與具體形象的鮮花發(fā)生了聯(lián)系。

又如六年級《青海高原一株柳》，課文第7自然段，有這樣一句話：“它無疑經(jīng)受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。這是一種多么頑強(qiáng)的精神?！苯虒W(xué)時(shí)就可以抓住“摧毀”這個(gè)詞語，先從理解什么是“摧毀”入手（用強(qiáng)大的力量徹底破壞、毀壞）；然后讓學(xué)生結(jié)合課文找一找大自然摧毀的舉動(dòng)（風(fēng)雪、雷轟、電擊），讓學(xué)生養(yǎng)成細(xì)讀文本的習(xí)慣；繼而讓他們聯(lián)想大自然還會有哪些摧毀的舉動(dòng)（臺風(fēng)、冰雹、干旱、酷暑、洪水等等）；再回到課文，這樣摧毀的結(jié)果，那棵柳樹被毀了嗎（復(fù)蘇過來、重新抽出新條、起死回生）？最后讓學(xué)生說說“這是什么樣的柳樹”？由最容易的詞語的理解，到文本的理解，到拓展聯(lián)想，深刻抽象的品質(zhì)就漸漸浮出水面，學(xué)生們也就更容易地感受到柳樹的精神實(shí)質(zhì)。

對于中高年級概括文章主要內(nèi)容的訓(xùn)練，也是學(xué)生比較難于掌握的，也可以使用變難為易的基礎(chǔ)效應(yīng)，借助填空，指導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)關(guān)鍵詞語，提高概括能力。這個(gè)設(shè)計(jì)也指向“背誦課文”這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，背誦先從熟悉課文大意開始，再熟悉課文表述順序、熟悉課文語言文字。

策略二：發(fā)揮化大為小的分解效應(yīng)

語文核心素養(yǎng)涵蓋了語言的積累與運(yùn)用，思維的發(fā)展與提升，審美的欣賞與創(chuàng)造，文化的體悟與傳承等多方面內(nèi)涵。因此，在課堂中落實(shí)就要講求系統(tǒng)，講求科學(xué)，明確每一項(xiàng)訓(xùn)練的具體目標(biāo)和實(shí)施途徑。

以朗讀訓(xùn)練為例，既有停頓、重音、語速、句調(diào)等純技術(shù)層面的指導(dǎo)，也可以通過“讀書就要和說話一樣”“詞語有溫度，標(biāo)點(diǎn)也含情”“讀書不是扯著嗓子去喊，而是要表達(dá)自己的體會”，這樣及時(shí)性的評價(jià)語實(shí)施，還可以進(jìn)行長句子如何停頓的示范指導(dǎo)，也可以根據(jù)課文教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生帶著畫面感去讀，揣摩著文中角色的感情去讀等等。當(dāng)然，這些訓(xùn)練是不可能在一節(jié)課里全部完成，而需要從每一節(jié)課的目標(biāo)任務(wù)出發(fā)堅(jiān)持訓(xùn)練。正如溫儒敏先生所言，語文素養(yǎng)的“要點(diǎn)”即知識點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)，也就是講課的要點(diǎn)，這些“干貨”，要分布到各個(gè)單元、到每一課，要有梯度，由淺入深，螺旋式提升。

策略三：發(fā)揮聚中求比的集中效應(yīng)

我們的課堂訓(xùn)練既要科學(xué)分類，分解出各個(gè)訓(xùn)練單位，還要進(jìn)一步將同類的各種訓(xùn)練設(shè)計(jì)集中起來，在集合中比較，在求異中選優(yōu)，從而產(chǎn)生積極的“集中效應(yīng)”：聚中求比，以不斷優(yōu)化同類訓(xùn)練設(shè)計(jì)的方法和途徑。仍以朗讀訓(xùn)練為例，如果使用聚中求比的訓(xùn)練方法進(jìn)行朗讀訓(xùn)練就可以有如下設(shè)計(jì)：

1. 找到一句你認(rèn)為最難讀的句子，讀一讀，說說為什么；2. 找到一句你認(rèn)為最重要的句子，讀一讀，說說為什么；3. 找到一句你覺得讀得最棒的句子，讀給你的同伴聽，說說你的秘訣；4. 找到一句你還不理解的句子，多讀幾遍，嘗試著理解。由此衍生出：1. 找到一處你認(rèn)為最難讀的段落，讀一讀，說說為什么；2. 找到一處你認(rèn)為最重要的段落，讀一讀，說說為什么；3. 找到一處你覺得讀得最棒的段落，讀給你的同伴聽，說說你的秘訣；4. 找到一處你還不理解的段落，多讀幾遍，嘗試著理解。

這樣五指合成重拳的聚合，目標(biāo)明確，有層次，有梯度，豐富了訓(xùn)練的方法，增強(qiáng)了訓(xùn)練的效果。不過教學(xué)策略的選擇一定要考慮課文的特點(diǎn)，比如六上《安塞腰鼓》一課就特別適合使用此法訓(xùn)練。

策略四：發(fā)揮一石數(shù)鳥的放大效應(yīng)

當(dāng)我們將訓(xùn)練集中強(qiáng)化后就會顯示出規(guī)律，能夠遷移這種規(guī)律去做新的訓(xùn)練設(shè)計(jì)，這種由此及彼的遷移機(jī)制的產(chǎn)生，便會產(chǎn)生放大效應(yīng)。

譬如，一位教師教學(xué)《李時(shí)珍》一文時(shí)，就文中一句話“李時(shí)珍一面行醫(yī)，一面研究藥物”提出了要求：“這一句話還可以有其他說法嗎？”如果問題設(shè)計(jì)僅止于此，還不能見其精妙，妙就妙在還有一問——“你能想出幾種呢？”這兩個(gè)連續(xù)的提問，一時(shí)間激發(fā)了學(xué)生的思維，課堂頓時(shí)熱鬧起來?！袄顣r(shí)珍既行醫(yī)，又研究藥物”“李時(shí)珍不僅行醫(yī)，而且研究藥物”“李時(shí)珍除了行醫(yī)，也研究藥物”“李時(shí)珍在行醫(yī)的同時(shí)研究藥物”“李時(shí)珍邊行醫(yī)，邊研究藥物”“李時(shí)珍行醫(yī)、研究藥物兩不誤”……這樣的訓(xùn)練，發(fā)揮了加深課文理解、積累語言材料、靈活轉(zhuǎn)化句式等多重訓(xùn)練效果。最重要的價(jià)值還在于突破了思維定式的局限，讓學(xué)生們從思考答問中領(lǐng)悟到：“原來句子還可以這樣說！”“原來相同的意思可以有這么多的表達(dá)方式！”

再以《高爾基和他的兒子》一文為例，在理解第二個(gè)“美好的東西”時(shí)，學(xué)生發(fā)言往往比較籠統(tǒng)，思路閉塞且打不開，這時(shí)，老師可以給學(xué)生搭個(gè)梯子，做如下設(shè)計(jì)：

這美好的東西，是口渴時(shí)，別人遞給你的一杯清茶；

這美好的東西，是炎熱時(shí)，別人為你扇來的一絲清風(fēng)；

這美好的東西，是生病時(shí)，別人對你關(guān)心的一句問候；

這美好的東西，是跌倒時(shí)，別人向你伸出雙手；

這美好的東西，是____時(shí)，________________；

這美好的東西，就是 。

課后，再讓學(xué)生舉個(gè)例子，說說你曾經(jīng)從別人那里得到過哪些“美好的東西”，或者你帶給別人什么“美好的東西”？

利用這樣的設(shè)計(jì)，將學(xué)生的思維向廣度拓展、向?qū)挾妊由?、向深度挖掘，更利于重點(diǎn)句“‘給，永遠(yuǎn)比‘拿愉快”的理解，同時(shí)，也更“貼近生活，眷注生命”。這也契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律——抽象的東西，先要從具象開始，再回到抽象。

（作者單位：南京市第二十九中學(xué)天潤城分校小學(xué)部）