田小秋

一、 遵循學段目標，從課文中發(fā)掘教學點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）在“課程目標與內容”部分對各學段提出了詳細的目標要求。作為語文老師，需要把這些目標要求牢記于心、聯(lián)結成網(wǎng)。比如，在面對第一學段的學生時，就能立刻反射出：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。借助讀物中的圖畫閱讀?！薄罢b讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”等核心目標要求。有《課標》提出的目標要求打底，教學內容的選擇就有了方向。

對課堂教學來說，有了目標的指引，更實際有效的做法，就是從文本中尋找教學點。比如對于《詠華山》一課來說，在對《課標》提出的目標要求了然于心的基礎上，還需一遍遍地追問，除了字詞教學的任務之外，還有哪些點是需要教的？而這些點，一定是老師不教學生讀不出的。這些點，不僅僅要從文本內容角度去考慮，還需要關注文本的表達形式，尤其需要重視課文后面的習題。比如，一年級學生對《詠華山》這首詩描繪的畫面的體驗，一定是不充分的，“文包詩”的閱讀方法學生也是不清楚的，生詞除了認識以外，更要在“閱讀中積累”……這樣梳理后的教學點，就更具語文教學專業(yè)性的思索。同時，對應著閱讀能力的結構要素：理解、分析、概括、聯(lián)想，鑒賞能力，閱讀方式和速度，可再次明確所選教學內容對應的能力訓練點，以讓自己教得明白，學生練得清晰。

二、 刪繁就簡，以板塊方式整體推進

薛法根老師說，經(jīng)他觀察日常教學中，平均2分鐘左右老師就要換一個教學內容，一堂語文課老師教的內容能達到20個以上。薛老師在《為言語智能而教》一書中多次提到，教學內容要精簡，每節(jié)課選擇的教學內容3～4個已足夠多了，教師著力要做的是把選擇的內容教透徹。

結合學段要求、文本特點，第一遍篩選出的《詠華山》的教學點很多——生詞教學，詩意理解，朗讀教學，背誦積累……依次教下去，整個課堂結構就成了線性的“滿堂問”。這就要求我們將所選擇的教學點進行整合，在一個時間段內圍繞一個教學內容相對集中地教學，塊狀地推進教學，而不是頻頻轉換教學內容。比如，生詞復習和積極的語言積累能否有效地進行整合？對“除了藍天，遠遠近近的山都在自己的腳下。太陽顯得那么近，山腰間飄著朵朵白云”這句關鍵語句的理解、想象、朗讀能不能綜合在一起訓練？教學內容的集中，可更大程度地保證教深教透，保證訓練的扎實有效。

基于這樣的思考，有了如下的教學實踐——

【板塊一】

師：今天這節(jié)課我們繼續(xù)學習《詠華山》。哪個小朋友告訴老師，還記得“詠”是什么意思嗎？

生1：“詠”是贊美的意思。

師：那“詠華山”就是——

生1：就是贊美華山的意思。

師：你說得非常好。你能把這幾個詞讀給大家聽一聽嗎？（生讀詞：“宋代、寇準、七歲?！保?/p>

師：這個小朋友讀得非常準確?，F(xiàn)在我們做個游戲，你能把這幾個詞連起來說一句話嗎？

生2：宋代的寇準，七歲的時候吟誦了一首詩，叫《詠華山》。

師：說得流暢，非常好。還有誰會說？

生3：宋代有個人叫寇準，他吟誦了《詠華山》，那時他才七歲。

師：和剛才的同學說得不一樣了，也說得非常好。請你把這3個詞讀給大家聽一下。（生讀詞：“沿著、艱難、山頂。”）

師：現(xiàn)在屏幕上有7個詞語了，你能把這7個詞語連起來說一段話嗎？

生4：宋代的寇準，七歲的時候，跟著先生去登華山。他們沿著山路艱難地登上山頂，寇準吟誦了一首詩，叫《詠華山》。

師：你講得特別完整。請你把剩下的3個詞也讀給大家聽一聽，注意一下前后鼻音哦。（生讀詞：“情不自禁、吟誦、稱贊?！保?/p>

師：現(xiàn)在游戲到了最難的時候了：誰能把屏幕上的詞語都用上，說一段話給大家聽一下？（生自由練習）

生5：宋代的寇準，七歲的時候，跟著先生去登華山。他們沿著山路艱難地登上山頂，寇準情不自禁地吟誦起《詠華山》，先生對他連連點頭稱贊！

與通常的生詞復習不同的是，這一板塊除了復習了字音，更注重引導學生把握每一行詞串之間的內在聯(lián)系。這些詞語對學生來說，非?！皶婊保谡Z交流中很少用到（比如：艱難、吟誦、情不自禁）。學生雖然認識了這些詞語，但對于運用來說，這些詞還是消極的，很長一段時間內，這些詞只會靜靜地躺在那兒，不會參與學生的表達。在“連起來說一段話”的要求下，學生聯(lián)系課文所述，進行了積極的言語編織，表面上看是對課文內容的概述，其實在這一過程中，學生的理解能力、表達能力、概括能力都得到了良好的訓練。同時，促使這些詞語向著“積極語匯”的方向快速轉化，豐富學生的表達倉庫。這樣的積累，是非常積極的積累。

【板塊二】

師：登上這么高的華山山頂，都能看到什么呢？大家把第2自然段朗讀一下，邊讀邊想象，一會兒來和大家交流。（生自由朗讀課文）

師：老師現(xiàn)在想在這幅畫上，再添上些內容，還能畫什么呢？

生1：還可以畫上云朵。

師：哦，可以看到云朵，畫哪兒呢？

生1：畫在山腰間。

師：（畫了一朵）可以了嗎？

生：（齊）不可以。

師：大家都說不可以，為什么呢？

生2：因為課文中說是“朵朵白云”，是很多白云的意思，不能只畫一朵。

師：（補畫朵朵白云）哦，這樣老師就明白了。除了云朵，還能畫什么？

生3：還可以畫上許多山。

師：哦，還可以看到其他的山。那應該畫在哪兒呢？

生3：要比華山低，畫在華山腳下。

師：（在華山腳下畫了一座山峰）可以了嗎？

生3：不可以，課文中說是“遠遠近近”，有很多座山。

師：（補充畫上連綿的群山）在華山上，我們可以看到遠處一座座高低起伏的山峰。這幅畫上，我們還可以畫上什么？

生4：還可以畫上太陽，太陽離山頂很近，課文中說“太陽顯得那么近”。

師：（在山頂位置畫上太陽）你真會思考。同學們想象一下，現(xiàn)在我們就是寇準，登上了華山山頂，遠近一座一座的山峰像大海里的波浪，腳下飄著朵朵白云，伸出手，仿佛都能碰到天上的太陽了。如果你朗讀時，也能想象出這樣的畫面，一定就能把課文朗讀好。

一個人語感的強弱，集中表現(xiàn)為對關鍵詞語的感受力。低年級學生尤其欠缺“字斟句酌”的能力。讀通讀順這一段文字并不難，但讀過后學生留在腦中的印跡是千差萬別的，對詞語理解力的強弱，由此也就體現(xiàn)了出來。在畫畫、說說的過程中，學生自覺關注到了“朵朵”“遠遠近近”“那么近”等詞語，在討論中進行了深入辨析，用自己生活的經(jīng)驗，逐步豐富對這些關鍵詞語的感受，畫面感越來越清晰，語感得以熏陶。與“板塊一”類似，在“板塊二”的教學中，理解、想象、表達等能力得到了綜合訓練，這樣的教學具有增值性。學生有了對詞句的深刻感受，抒發(fā)就是一個自然而然的過程，朗讀指導也就有了扎實的基礎。

（作者單位：蘇州科技城實驗小學校）