李艷

一次教學(xué)視導(dǎo)聽(tīng)課，恰逢鎮(zhèn)、村六年級(jí)都在上《小草和大樹(shù)》，于是一個(gè)上午我就聆聽(tīng)了張老師和王老師執(zhí)教的同一節(jié)課，并且傾聽(tīng)了視導(dǎo)組副組長(zhǎng)姚老師對(duì)此課教學(xué)的看法。（張老師：本學(xué)期剛剛走上工作崗位的村小教師；王老師：鎮(zhèn)語(yǔ)文骨干教師，語(yǔ)文教研組長(zhǎng)；姚老師：縣優(yōu)課評(píng)比一等獎(jiǎng)，縣語(yǔ)文學(xué)科帶頭人）在整理聽(tīng)課與評(píng)課記錄時(shí)，我發(fā)現(xiàn)不同層次的老師在教材的處理、教案的設(shè)計(jì)、課堂進(jìn)程的安排上存在著明顯差異，分析這些差異也許對(duì)于教師的成長(zhǎng)有一定啟示。下面就對(duì)兩位老師在相同的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行的不同教學(xué)處理做一些比較與分析。

案例一：談話(huà)導(dǎo)入

張老師執(zhí)教：1.生讀課題。2.學(xué)生簡(jiǎn)單說(shuō)說(shuō)大樹(shù)和小草在自己的心中是怎樣的。3.課文所寫(xiě)的夏洛蒂.勃朗特成材的故事為何以“小草和大樹(shù)”為題呢？生自由朗讀課文，然后交流。

王老師執(zhí)教：1.同學(xué)們，“小革”和“大樹(shù)”在你的印象中分別是怎樣的？（生自由說(shuō)）今天我們要學(xué)習(xí)一篇課文，它既不是童話(huà)，也不是寓言，但題目卻叫《小草和大樹(shù)》。2.今天我們共同學(xué)習(xí)這篇課文，小草和大樹(shù)有什么聯(lián)系呢？為什么以“小草和大樹(shù)”為題呢？請(qǐng)大家自由朗讀課文，讀了之后就明白了。

淺析：張老師采取單刀直入的方法導(dǎo)入新課是可行的，問(wèn)題是在組織學(xué)生交流對(duì)小草和大樹(shù)的認(rèn)識(shí)時(shí)，由于缺乏明確的問(wèn)題，學(xué)生眾說(shuō)紛紜，整個(gè)課堂看起來(lái)很熱鬧，教師再三要求學(xué)生停下，課堂才安靜下來(lái)，浪費(fèi)了不必要的教學(xué)時(shí)間。王老師駕馭課堂的語(yǔ)言能力明顯很強(qiáng)，學(xué)生的討論有層次、目標(biāo)明確。不難看出在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，王老師設(shè)計(jì)問(wèn)題的技術(shù)較高，也很具體。比較而言，張老師的問(wèn)題“寬”了一些，不具體，急于進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)，銜接處不流暢，就如燒同樣的一道菜，王老師則能把握住火候。在后來(lái)的教案檢查時(shí)，我發(fā)現(xiàn)張老師備課中較多地關(guān)注了教學(xué)的形式，對(duì)“如何引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)”，備課時(shí)考慮得較少，至少可以說(shuō)不夠周到，而王老師在教案中預(yù)設(shè)了學(xué)生的活動(dòng)，考慮周到細(xì)致。也難怪新教師上課常常有種腳踩西瓜皮——“滑到哪里是哪里”的怪現(xiàn)象，而老教師對(duì)課堂的掌控能力很強(qiáng)，收放自如，由此可見(jiàn)個(gè)中緣由。

案例二：初讀課文，學(xué)習(xí)字詞

兩位老師教學(xué)的主要步驟完全相同：1.讀課文，劃出生字詞，讀準(zhǔn)字音。2.再讀課文，有不理解的字詞，借助字典并聯(lián)系上下文理解意思。

淺析：張老師對(duì)教材中字、詞難點(diǎn)把握較為準(zhǔn)確，符合高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，但在教學(xué)過(guò)程中還存在一些問(wèn)題，當(dāng)然這些問(wèn)題也是初走上工作崗位的教師的通病。第一，忽視學(xué)生的主體地位，教師在學(xué)生讀的過(guò)程中指導(dǎo)較為瑣碎，用自己的主觀意見(jiàn)代替學(xué)生意見(jiàn)，教學(xué)的重難點(diǎn)沒(méi)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，而是一遍遍地讓學(xué)生讀，簡(jiǎn)單而又機(jī)械；第二，教師沒(méi)有結(jié)合文本進(jìn)行字、詞的教學(xué)，而是把字詞從文本中分裂出來(lái)，（課后交流時(shí)，張老師認(rèn)為這樣做是為了突出這些字、詞的學(xué)習(xí)）解釋字詞的意思時(shí)，純粹根據(jù)字典，脫離文本，不能從讀中感悟和理解。而王老師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，確定字詞的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)練讀認(rèn)識(shí)字詞，隨文本理解字詞的意思，學(xué)生既正確掌握了課文的讀法，也在讀中認(rèn)識(shí)和理解了字詞的意思?？梢?jiàn)作為已經(jīng)積累了一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的王老師，已經(jīng)從關(guān)注教師的教向?qū)W生的學(xué)轉(zhuǎn)變，并且把這種教學(xué)觀落實(shí)到備課中，王老師對(duì)學(xué)生活動(dòng)是這樣設(shè)計(jì)的：（1）自由讀文，練習(xí)讀正確。（2）交流認(rèn)讀字詞。（3）評(píng)議。個(gè)別讀，小組讀，齊讀。（4）聯(lián)系上下文，查字典詞典理解詞語(yǔ)意思。（5）交流朗讀課文。分段練習(xí)朗讀。（6）選擇自己覺(jué)得有困難的部分再次練習(xí)。（7）交流朗讀。而在張老師的教案中，沒(méi)有這種“細(xì)膩”的學(xué)生活動(dòng)設(shè)計(jì)。難怪新教師在課堂上常常是心有余而力不足，老教師卻是游刃有余。

案例三：精讀課文，體會(huì)內(nèi)涵

兩位老師都圍繞“夏洛蒂·勃朗特像一朵傲放于風(fēng)沙中的仙人掌花”開(kāi)展教學(xué)。讓學(xué)生在讀中產(chǎn)生疑問(wèn)，在正確、有感情的閱讀中獲得感悟，尋找答案。還結(jié)合部分詞語(yǔ)教學(xué)，加強(qiáng)部分難讀的句子的練讀。

對(duì)此，姚老師在語(yǔ)文組視導(dǎo)聽(tīng)課交流時(shí)提出教學(xué)建議：

我覺(jué)得他們教學(xué)的切入口找得準(zhǔn)確，遺憾的是沒(méi)有好好思考和挖掘，還有沒(méi)有好好利用學(xué)生提出的問(wèn)題，例如有學(xué)生問(wèn)：“為什么說(shuō)夏洛蒂·勃朗特是逆境成才的典范？她經(jīng)歷了哪些逆境？”有學(xué)生問(wèn)：“為什么作者把夏洛蒂·勃朗特比作一朵傲放于風(fēng)沙中的仙人掌花？”教師可以把這些問(wèn)題提煉一下，從文本內(nèi)涵和學(xué)生出發(fā)組織教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有感情的朗讀，從心靈深處與文本對(duì)話(huà)，對(duì)文本深入感觸，從而達(dá)到內(nèi)化的境界。例如：“想想自己，再想想夏洛蒂，讀課文”，然后抓住仙人掌花的“逆境”與夏洛蒂·勃朗特的“逆境”進(jìn)行教學(xué)。

淺析：張、王兩位老師能抓住文中的重點(diǎn)組織教學(xué)過(guò)程，而從姚老師的教學(xué)建議中可以看到她更能抓住文眼組織教學(xué)，最為可貴的是她的設(shè)計(jì)分散了教學(xué)重難點(diǎn)，由淺入深，步步扎實(shí)，不僅有利于教師駕馭課堂，而且有利于學(xué)生的學(xué)，更好地體現(xiàn)語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上朗讀，在朗讀的基礎(chǔ)上理解，這是成熟的教學(xué)技藝，是優(yōu)秀教師與普通教師之間的差異。三位老師是語(yǔ)文教師由初學(xué)之門(mén)走向成熟的發(fā)展過(guò)程中每一階段的代表。以張老師為代表的新教師，在備課和課堂教學(xué)中要加倍關(guān)注學(xué)生的學(xué)，突出學(xué)生的主體地位，圍繞學(xué)生的學(xué)進(jìn)行備課開(kāi)展教學(xué)，受益的不僅僅是學(xué)生，新教師自己也會(huì)很快地成長(zhǎng)起來(lái)。以王老師為代表的青年教師已具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如果在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中，注意方法更靈活一些，圍繞學(xué)情創(chuàng)造性地開(kāi)展教學(xué)，教學(xué)的技藝將會(huì)日臻嫻熟。

當(dāng)然，一個(gè)優(yōu)秀教師不斷步入課堂的嶄新境界，充分領(lǐng)略教學(xué)藝術(shù)的無(wú)限風(fēng)光，也是我們教學(xué)管理工作孜孜追求的目標(biāo)。