周穎

摘要：保羅·弗萊雷針對(duì)“以教師為中心”的傳統(tǒng)師生關(guān)系造成的人性被物化、存在意識(shí)及創(chuàng)造力逐步消亡等問題，以對(duì)話模式為基礎(chǔ)，建立了全新的“去中心化”師生關(guān)系。他同時(shí)提出了建立此種師生關(guān)系的具體措施，包括“學(xué)生教師”與“教師學(xué)生”概念的建構(gòu)、和衷共濟(jì)學(xué)習(xí)模式的提出、以“生成”為主題的教學(xué)內(nèi)容的確立以及存在意識(shí)的喚醒。

關(guān)鍵詞：保羅·弗萊雷；對(duì)話模式；去中心化

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）06A-0044-05

一、何為“對(duì)話模式”

“對(duì)話”通常指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人之間的談話，是一個(gè)在日常生活中被廣泛運(yùn)用、但卻鮮少被人注意并研究的詞匯。巴西著名的教育家、哲學(xué)家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）卻從普通中發(fā)現(xiàn)了不平凡。他首先將“對(duì)話”放在宏觀的人類現(xiàn)象下進(jìn)行深入的研究與創(chuàng)新，進(jìn)而又將其運(yùn)用于教育領(lǐng)域，最終提出了極具特色的“對(duì)話模式”。

（一）“對(duì)話模式”的內(nèi)涵

弗萊雷如此定義“對(duì)話模式”：它是“人與人的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”，而“詞”是“對(duì)話本身的精髓所在”[1]。從這一定義中，我們不難發(fā)現(xiàn)“詞”的內(nèi)涵被創(chuàng)造性地豐富了。

“人與人的接觸”指對(duì)話交流，“詞”在其中展現(xiàn)的是最基本的“對(duì)話工具”這一意義。但在“命名世界”中，詞的意義則不再僅僅停留于對(duì)話工具，而是被弗萊雷創(chuàng)造性地賦予了“實(shí)踐”的意義。

要想實(shí)現(xiàn)“命名世界”這一實(shí)踐意義，“詞”，或者說“對(duì)話”，就必須要包含“反思”與“行動(dòng)”雙重內(nèi)涵。因?yàn)闆]有行動(dòng)，對(duì)話便如江中浮萍，沒有著力點(diǎn)，淪為“無聊的嘮叨，變成空話，變成遭人厭棄以及讓人避而遠(yuǎn)之的廢話”[2]，人們無法用它抨擊世界，改造世界，更別談命名世界。反之，失去反思一味強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，便會(huì)使對(duì)話失去方向，無法正確地改造、命名世界。

因?yàn)椤胺此肌迸c“行動(dòng)”體現(xiàn)的是極強(qiáng)的主動(dòng)性與積極性，所以弗萊雷斷定“對(duì)話”不可能發(fā)生在長期處于壓迫之下的被壓迫者和長期壓迫他人而導(dǎo)致自身人性扭曲的壓迫者之間。但“對(duì)話”又是人們獲取作為人的意義的途徑，是每個(gè)人都應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利，故而，只能推翻“壓迫者—被壓迫者”這種畸形關(guān)系，建立新的平等模式，才能實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話。

將“對(duì)話”投射于教育中，弗萊雷認(rèn)為：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵3]教育中的對(duì)話模式是以“溝通”為基礎(chǔ)，以解決由師到生單邊意識(shí)流向這一問題為目的，以促進(jìn)師生平等地、積極地交流為核心的師生互動(dòng)交往模式。

（二）“對(duì)話模式”的條件

其一，“平等”是對(duì)話進(jìn)行的首要條件?！捌降炔皇侵钢R(shí)占有數(shù)量或質(zhì)量上的對(duì)等，而是一種權(quán)利上的定義?！盵4]前文已提到，由于對(duì)話中“反思”與“行動(dòng)”、主動(dòng)性與積極性的分別，注定了不平等的、被動(dòng)的、消極的壓迫關(guān)系無法產(chǎn)生對(duì)話。一個(gè)人向另一個(gè)人灌輸思想的行為不是真正的對(duì)話，“把自己的真理強(qiáng)加于人之間”[5]也不是真正的對(duì)話，這種建立于強(qiáng)迫、不平等關(guān)系之上的非人性化的行為只能被稱為“論戰(zhàn)”。所以，只有以平等為前提的對(duì)話才能被稱作真正的對(duì)話，即“需要雙方承認(rèn)彼此的詞的權(quán)力，實(shí)質(zhì)上也就是相互認(rèn)同對(duì)方命名和改造世界的主體地位”[6]。

由此，平等又涉及另外一個(gè)詞——“謙遜”。要想構(gòu)建平等的對(duì)話關(guān)系，對(duì)話者就不能擺出高人一等的姿態(tài)，正如弗萊雷所言，倘若一個(gè)人眼中只能看見他人的無知，而對(duì)自己的無知毫不自知，那么與這種人是無法進(jìn)行對(duì)話的。謙遜的態(tài)度有助于雙方的平等交流與溝通，失去了它，對(duì)話便會(huì)陷入爭吵與決裂。

其二，批判性也不可或缺。雖然謙遜很重要，但并不是說讓對(duì)話者人云亦云，對(duì)對(duì)方的觀點(diǎn)全盤認(rèn)同。因?yàn)閷?duì)話的內(nèi)涵是“反思”和“行動(dòng)”，這就意味著對(duì)話是在不斷地對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性的思考與糾正，而一個(gè)人的思考是有限的，只有當(dāng)對(duì)話雙方都進(jìn)行批判性的思考，并在對(duì)話中交流這種批判的時(shí)候，它才能不停地發(fā)現(xiàn)新問題并進(jìn)行改造。

二、師生“對(duì)話模式”產(chǎn)生的原因

上述“對(duì)話模式”的出現(xiàn)實(shí)則是弗萊雷對(duì)現(xiàn)存師生關(guān)系不滿與批判的結(jié)果。

以教師為中心的師生關(guān)系是長存已久并最為普遍的師生關(guān)系的代表。單向講解是此種師生關(guān)系最顯著也是最本質(zhì)的特征，這種關(guān)系包括負(fù)責(zé)通過講解灌輸知識(shí)的主體，以及被當(dāng)做容器接受知識(shí)的客體。在講解過程中，“其內(nèi)容，無論是價(jià)值觀念還是從現(xiàn)實(shí)中獲得的經(jīng)驗(yàn)，往往都會(huì)變得死氣沉沉，毫無生氣可言，教育正承受著講解這一弊病的損害”[7]。弗萊雷從以下幾個(gè)方面對(duì)“教師中心模式”進(jìn)行了深刻的批判。

（一）人的非人性化

在長期以教師為中心的教育模式壓迫下，師生雙方均走向了非人性化與物化。

首先，處于被壓迫地位的學(xué)生被非人性化了。在教師眼中，學(xué)生不再是充滿生機(jī)與自我想法的“人”，而是一臺(tái)任人擺弄、任人灌輸?shù)摹叭萜鳌?。教師借助形而上的、靜態(tài)的、服從權(quán)威的意識(shí)觀，把學(xué)生轉(zhuǎn)變成接受體，以此將學(xué)生的思維和行為掌控在自己的可控范圍內(nèi)，讓學(xué)生屈從于這個(gè)世界?！敖處熢绞峭萜骼镅b得完全徹底，就越是好教師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生?！盵8]教師灌輸多少知識(shí)，學(xué)生就儲(chǔ)存多少知識(shí)，不加分辨，不加挑選，不加消化吸收。學(xué)生接受知識(shí)僅僅憑借教師的講解灌輸，而缺乏自己的探究與實(shí)踐，那么“一個(gè)人不可能成為真正的人”[9]，而只能是被物化后的僵硬死板的儲(chǔ)存容器。學(xué)生，“作為壓迫的對(duì)象，作為物，除了壓迫者給他們規(guī)定的目的外，沒有任何其他目的”[10]。

其次，處于壓迫者地位的教師也被非人性化了。弗萊雷提出：“當(dāng)一個(gè)人要阻止他人成為人時(shí)，他就不可能是真正的人?！盵11]教師長期處于壓迫者地位，將學(xué)生視為容器，用機(jī)械化的灌輸手段對(duì)待學(xué)生，抑制著他們的思想與創(chuàng)造力，實(shí)則自己也早已在這種扭曲的過程中被機(jī)械化，被非人性化了。

（二）“存在意識(shí)”的消逝

與“非人性化”的后果一樣，存在意識(shí)的消逝同時(shí)存在于師生雙方中。

“教師中心”這一壓迫關(guān)系的長期存在、廣泛的社會(huì)默許以及現(xiàn)實(shí)生活中遍地的壓迫現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生無法意識(shí)到自己處于“被壓迫”的地位。在他們的潛意識(shí)中，甚至將這種不平等的關(guān)系視做“常態(tài)”，而他們正經(jīng)受著的壓迫，則是“上帝的旨意——好像是上帝創(chuàng)造了這種有組織的無序”[12]。學(xué)生意識(shí)不到自己是有思想的存在，他們將自身的價(jià)值與位置低放至泥土，認(rèn)為自己是機(jī)械的儲(chǔ)存箱，是無知的人，理應(yīng)聆聽教師的教誨，對(duì)“有知識(shí)”的教師唯命是從。這種現(xiàn)象不僅僅是由于社會(huì)被歪曲了的教育氛圍，也是由于壓迫者，即教師，時(shí)常向?qū)W生灌輸“你們年少無知，懶惰成性令人厭煩，老師是學(xué)有所成的成年人，說的話必須得聽”這種思想，久而久之使得學(xué)生相信自己確實(shí)是如教師所說的那般無知，以證明教師存在的合理性。于是，低教師一等的自卑感虬扎于意識(shí)深處，令學(xué)生逐步忽視了自己的“存在”。

而教師，在長期追求“控制”和“擁有”的過程中，他們已經(jīng)被太過集中的權(quán)利與絕對(duì)的控制者地位壓迫得喘不過氣，他們將對(duì)學(xué)生的寬容與人道看成是一種特權(quán)，“把它當(dāng)成世代相傳的財(cái)富一樣據(jù)為己有”[13]。這時(shí)，教師已經(jīng)破壞了人性的完美，走向不懂存在的非人性化，弗萊雷遺憾地表示，“他們不再是存在，他們僅僅是擁有而已”[14]。

（三）創(chuàng)造力的衰弱

在提及創(chuàng)造力時(shí)，弗萊雷運(yùn)用對(duì)比的手法表明，“動(dòng)物與人類的區(qū)別僅在于人類是實(shí)踐的存在”[15]。動(dòng)物的行為不是實(shí)踐，它們只是靠著本能的刺激來完成對(duì)身體滿足的需要。而人是實(shí)踐的存在，這意味著人憑借自己主觀能動(dòng)性有意識(shí)地經(jīng)驗(yàn)世界，而且“通過實(shí)際行動(dòng)創(chuàng)造出文化與歷史的天地”[16]，并對(duì)其不斷改造和創(chuàng)新。

但是在傳統(tǒng)的課堂中，處于權(quán)力中心的教師總是試圖按自己的喜好與意愿，規(guī)正學(xué)生接受知識(shí)的方法，想方設(shè)法打消學(xué)生探索的欲望，學(xué)生沒有機(jī)會(huì)也沒有意識(shí)去進(jìn)行反思，更不會(huì)對(duì)教師提出質(zhì)疑。教師把自己認(rèn)為學(xué)生能夠并且應(yīng)當(dāng)接受的知識(shí)如灌水般灌輸給學(xué)生，學(xué)生則長期不加思考與辨別地輕信教師灌輸?shù)闹R(shí)。

不可否認(rèn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶、整理能力得到了發(fā)展，但其本能中的創(chuàng)造和重新創(chuàng)造的能力卻逐步被磨滅，或許更糟糕的是，他們根本不知道自己還具備一種名為“創(chuàng)造”的能力。人一旦沒了創(chuàng)造力，便不再是實(shí)踐的存在，那么究其本質(zhì)，又與動(dòng)物有何區(qū)別？

（四）“壓迫—被壓迫”惡性循環(huán)

“教師中心”這種扭曲的壓迫模式之所以能存在于教育長河中屹立不倒，很大一部分原因在于它造就了一個(gè)“壓迫—被壓迫”的惡性循環(huán)。

弗萊雷表示，“被壓迫者不是為解放而斗爭，而幾乎總是想讓自己成為壓迫者”[17]，因?yàn)樗麄冮L期處于被壓迫的環(huán)境中，在他們的思維中早已沒有“自我存在”這一概念，在他們眼中，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值就是成為像壓迫者那樣的人。學(xué)生在長期的教師統(tǒng)治下，形成的不是反抗教師權(quán)威的思維，相反，他們試圖并最終認(rèn)同教師。

由于認(rèn)同，他們內(nèi)心對(duì)壓迫者的生活方式充滿著向往?！胺窒磉@樣的生活方式成了他們孜孜以求的目標(biāo)，在這一狂熱中，被壓迫者不惜一切代價(jià)以求酷似壓迫者，去模仿他們，追隨他們?！盵18]這就很好地解釋了為什么學(xué)生們經(jīng)常會(huì)在被罰抄或是被布置了堆積如山的作業(yè)后，感嘆以后自己當(dāng)老師也要給學(xué)生布置很多作業(yè)，享受一下當(dāng)老師的快感。

于是，曾經(jīng)的被壓迫者變成了未來的壓迫者，師生關(guān)系陷入了畸形的死循環(huán)。

三、新師生關(guān)系在“對(duì)話模式”中的重構(gòu)

（一）構(gòu)建怎樣的師生關(guān)系

基于對(duì)現(xiàn)存的具有壓迫意味的師生關(guān)系的批判，弗萊雷設(shè)想了前文所說以平等為前提進(jìn)行的“對(duì)話模式”。

所以，以“對(duì)話模式”為基礎(chǔ)，弗萊雷提出了“去中心化”的平等師生關(guān)系。這種新型師生關(guān)系具有以下特點(diǎn)：

1.教師絕對(duì)掌控地位的瓦解

在“去中心化”師生關(guān)系模式中，弗萊雷瓦解了教師的絕對(duì)權(quán)威。教師不再是將知識(shí)全權(quán)掌控于手中的知識(shí)霸主，學(xué)生不再是只能仰望教師、消極地等待教師施舍知識(shí)的奴隸。學(xué)生是具有獨(dú)立意識(shí)的個(gè)體。弗萊雷指出，教師不能替學(xué)生思考，更不能把自己心中所思所想以灌輸式的方式強(qiáng)行加給學(xué)生。“去中心化”師生關(guān)系要求將學(xué)生從教師的傳聲筒、代言人等畸形角色中解放出來，學(xué)生理當(dāng)有自己的思考權(quán)與話語權(quán)，教師不能用自己的權(quán)威對(duì)學(xué)生進(jìn)行壓制。在這新型師生關(guān)系中，教師不再具有絕對(duì)的掌控地位，取而代之的是教學(xué)關(guān)系中人格的平等。

2.以愛為前提

弗萊雷明確地指出，教育“是一種創(chuàng)造與再創(chuàng)造的行為，若是不傾注愛是不可能實(shí)現(xiàn)的”[19]?！叭ブ行幕蹦Ｊ街貥?gòu)了平等的師生關(guān)系，但是，如若平等不是建立在“愛”上，那么這種平等將會(huì)充滿機(jī)械感和距離感。一旦距離感形成，師生間的對(duì)話模式又會(huì)回歸零交往或是單邊傳輸。同時(shí)，“去中心化”師生關(guān)系以愛為前提，能使學(xué)生感受到教師的關(guān)愛，從而在心理上獲得自我肯定。若是缺失了愛，便會(huì)如傳統(tǒng)師生關(guān)系一般，作為壓迫者的教師不遺余力地使學(xué)生輕信自己是“邊緣人”與無知者，令學(xué)生陷入自我厭棄，阻礙學(xué)生發(fā)展。

（二）怎樣構(gòu)建新型師生關(guān)系

1.“教師學(xué)生”與“學(xué)生教師”概念的構(gòu)建

在不平等的“中心化”師生關(guān)系中，“教師”與“學(xué)生”是一對(duì)完全對(duì)立的矛盾，雙方間存在的是單方向的施壓與灌輸，沒有真正的對(duì)話，自然也不存在平等、愛與信任。

那么，在對(duì)話模式下，需要摒棄舊的概念，不再允許“教師的學(xué)生”和“學(xué)生的教師”存在，而應(yīng)構(gòu)建新的概念——教師學(xué)生和學(xué)生教師?！敖處煂W(xué)生一方面是‘有認(rèn)知力的，另一方面是‘講解的?！盵20]當(dāng)他處于對(duì)話模式時(shí)，他不再將知識(shí)當(dāng)作自己施舍給學(xué)生的恩賜，不再將知識(shí)當(dāng)作自己的私有財(cái)產(chǎn)，而是“自己與學(xué)生思考的對(duì)象”[21]。如此一來，教師不再局限于傳道受業(yè)者的身份，在教學(xué)中通過和學(xué)生平等對(duì)話，通過對(duì)之前知識(shí)的反思，結(jié)合學(xué)生的意見獲得新的知識(shí)或啟發(fā)，此時(shí)，他便同時(shí)享有了“學(xué)生”和“教師”的雙重身份。而學(xué)生也不再僅僅是聆聽接受知識(shí)的被動(dòng)者，在對(duì)話模式中，他們也承擔(dān)著授業(yè)的責(zé)任，是有著自己見解的解決問題的合作者，故而也兼具師生雙重身份。

在“教師學(xué)生”和“學(xué)生教師”概念下，不存在誰是誰的中心，也沒有單方向的控制與傳授。有的是權(quán)利對(duì)等的人，以世界為中介，互為師生，共同創(chuàng)造，相互教育。

2.和衷共濟(jì)的師生組合學(xué)習(xí)模式

壓迫式的學(xué)習(xí)模式必然會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系“中心化”的出現(xiàn)，因此，弗萊雷在對(duì)話模式中挖掘了一種“和衷共濟(jì)”組合模式，即“要求一方設(shè)身處地地為他所要團(tuán)結(jié)與共的另一方著想……改變?yōu)樗硕嬖诘目陀^事實(shí)”[22]，只有通過和衷共濟(jì)的模式，壓迫和控制才會(huì)消失，師生雙方才能進(jìn)行平等對(duì)話。而和衷共濟(jì)模式的本質(zhì)則是“愛”，雖然它是一種非理性因素，但弗萊雷卻肯定了它的重要性。愛一方面能夠使得教師愿意與學(xué)生一起努力，并自愿放棄壓迫者的身份，走向與學(xué)生平等的地位，追求自我與學(xué)生共同人性化。另一方面愛能夠使對(duì)話充滿寬容與信任，保證對(duì)話是有效的對(duì)話，是真實(shí)的對(duì)話。和衷共濟(jì)的模式不可能出現(xiàn)在沒有愛的氛圍里，“壓迫者和被壓迫者在控制的氛圍中無法實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話，只有革命者和被壓迫者彼此攜手，共同以愛潤澤對(duì)方的生活，才能建立真正意義上的對(duì)話關(guān)系”[23]。可見，和衷共濟(jì)模式是對(duì)非人性化的糾正，它充滿愛，是積極向上的，是充滿勇氣的，同時(shí)也是自由的。在這種極為人性化的組合學(xué)習(xí)模式下，師生關(guān)系自是融洽而和諧的，他們共同合作以探求世界，相互扶持協(xié)作，故而“中心”不攻自破，不消而滅，師生關(guān)系走向“去中心化”。

3.以“生成”為主題的教學(xué)內(nèi)容

中心化的出現(xiàn)，一部分可以歸咎于生硬的教學(xué)內(nèi)容阻止了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的探究。弗萊雷批判教師就像所有“戀死癖”患者那樣，喜愛機(jī)械的、不生長的事物，他們機(jī)械地解讀世界，機(jī)械地對(duì)待學(xué)生，好像“真正重要的是記憶，而不是經(jīng)驗(yàn)”[24]。于是他們總是灌輸給學(xué)生脫離實(shí)際的知識(shí)，即使偶爾談到現(xiàn)實(shí)，也是以死板生硬的口吻訴說，仿佛現(xiàn)實(shí)是“靜態(tài)的、無活力的、被分隔的”，至此學(xué)生感到無趣至極，失去探索的欲望，只知記下教師所說的話，而不愿與教師就問題進(jìn)行探討，如此一來，教師便處于絕對(duì)的講授地位和課堂主體地位，中心化自然產(chǎn)生。

基于此，弗萊雷倡導(dǎo)以“生成”為主題的教學(xué)內(nèi)容，即選擇與學(xué)生所處的日常環(huán)境息息相關(guān)的現(xiàn)實(shí)或問題作為主題，讓學(xué)生強(qiáng)烈地感受到來自現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)并對(duì)現(xiàn)實(shí)做出積極回應(yīng)。學(xué)生與教師可以相互探討交流，結(jié)合更多相關(guān)的實(shí)際，以批判的思維來解讀這個(gè)問題，而不是將問題作為孤立的理論題，靠著記憶和機(jī)械化的解題步驟得出答案。

4.喚醒消逝的“存在意識(shí)”

中心化的師生關(guān)系令學(xué)生失去存在意識(shí)，那么去中心化的新型關(guān)系則是要通過喚醒這種存在意識(shí)來建構(gòu)。

弗萊雷痛斥學(xué)生被視作“邊緣人”，教師強(qiáng)加給他們這樣一種認(rèn)知——“它們是健康社會(huì)的病害……必須改變他們的思想來使這些無能和懶惰的平民百姓適應(yīng)該社會(huì)模式，這些邊緣人需要被融入、納入他們所背離的社會(huì)”[25]。這種認(rèn)知表明學(xué)生在教師眼中是脫離社會(huì)的人，是游離于社會(huì)之外的人，社會(huì)中沒有他們存在的席位。長久以來被灌輸這種認(rèn)知的學(xué)生也逐步完全認(rèn)同了這種說法，他們的“自我存在感”就此消失了。于是他們便開始努力向“存在”——他們的教師靠攏，以教師為中心，從而被完全掌控。

所以，要想建立去中心化的師生關(guān)系，必須先喚回“存在意識(shí)”，弗萊雷主張通過師生的課堂互動(dòng)，學(xué)生在課堂中的主動(dòng)參與，教育活動(dòng)中的實(shí)踐，對(duì)知識(shí)與問題進(jìn)行積極反思等等一系列能彰顯學(xué)生主觀能動(dòng)性的活動(dòng)，逐步讓學(xué)生意識(shí)到自己并不是所謂的社會(huì)或是教育的“邊緣人”，而是本身就“存在”于社會(huì)與教育活動(dòng)內(nèi)部的人，是創(chuàng)造者而非旁觀者，是與社會(huì)、與他人共同發(fā)展而非游離于外的人。

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責(zé)任編輯：丁偉紅