李安萍　陳若愚　宋麗娜

摘 要：美國的職業(yè)教育在其產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，沒有形成歐洲大陸國家的普通教育與職業(yè)教育的雙軌制，而是形成了普通教育與職業(yè)教育相融合的獨具特色的單軌制。因而，美國的職業(yè)教育常被認為是缺乏完整體系的。文章從美國職業(yè)教育的發(fā)展中探索其單軌特色形成的歷史原因、文化原因和教育觀念的原因。認為對民主、平等的追求使其放棄了體現(xiàn)等級差異的普通教育與職業(yè)教育的雙軌制；文化上的多元與融合使得普通教育與職業(yè)教育融為一體；自由教育與通識教育的傳統(tǒng)阻止了教育的過分職業(yè)化。美國職業(yè)教育體系的“缺失”是傳統(tǒng)與時代的產(chǎn)物，其扎根于本土的形成過程的內(nèi)生性對于我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設具有啟發(fā)意義。

關鍵詞：美國；職業(yè)教育；單軌制；缺失

作者簡介：李安萍（1971-），男，四川成都人，常州大學研究生部副研究員，研究方向為高等教育；陳若愚（1966-），男，江蘇徐州人，常州大學研究生部教授，研究方向為化工及高等教育；宋麗娜（1981-），女，江蘇丹陽人，江蘇理工學院化學與環(huán)境工程學院講師，研究方向為思想政治教育。

基金項目：2016年江蘇省高校哲學社科項目“美國工程研究中心的發(fā)展及其對我國協(xié)同創(chuàng)新中心建設的啟示”（編號：2016SJD880147），主持人：李安萍；2015年常州大學高等職業(yè)教育研究院項目“面向智慧校園的高職園區(qū)公共信息平臺建設對策研究”（編號：CDGZ2015004），主持人：劉江坤。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0078-05

如果我們分析整個美國的學校及學制，沒有哪個學校真正對應職業(yè)教育，職業(yè)教育是以課程、項目的方式散落至各個階段的教育系統(tǒng)展開的。因此，美國職業(yè)教育體系總體而言是一種普通教育、職業(yè)教育高度融合的職業(yè)教育體系，這是美國職業(yè)教育最明顯的特征。所以有研究者認為美國的職業(yè)教育是高度“碎片化”又極其復雜的，如果將歐洲的職業(yè)教育，尤其是德國的職業(yè)教育視為一種體系完善的職業(yè)教育的話，那么，美國的職業(yè)教育是不成體系的[1]。

本文著重討論，為什么在教育水平高度發(fā)達的美國，沒有形成我們想象的獨立的職業(yè)教育體系，美國的職業(yè)教育體系呈現(xiàn)出一種顯性的“缺失”狀態(tài)，以期對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設提供一種思路。

一、歷史的原因

從公元5世紀到15世紀近1000年的時間中，歐洲進入了漫長的中世紀，由于受到古希臘柏拉圖、亞里士多德以來教育哲學影響，加之這一時期教會勢力的增大，有閑階級的出現(xiàn)，自由教育哲學在社會上層受到追捧，鄙薄勞動的觀念在歐洲盛行，世俗的職業(yè)及以學徒制為特征的職業(yè)教育受到社會的排斥。因此，長期以來，歐洲教育基本上劃分為為上層社會服務的自由教育和為下層社會服務的職業(yè)教育，職業(yè)教育成為歐洲等級制度的產(chǎn)物。雖然，到了中世紀末期，職業(yè)教育領域中紛紛建立起來了保護勞動者權(quán)益的行會組織，但職業(yè)教育在歐洲仍然是地位低下的。

17世紀初，大量歐洲人紛紛涌向北美大陸，英國人的聲勢最為浩大。從1607年到1733年，英國殖民者先后在北美洲東岸建立了十三個殖民地。陸續(xù)登陸北美大陸的歐洲人也帶來了歐洲等級教育制度，上層家庭的子弟進入拉丁文法學校接受自由教育，而窮困家庭的子女則接受學徒制的職業(yè)教育。

直至1776年7月4日，在第二次大陸會議上，由杰斐遜起草的《獨立宣言》獲得批準，北美洲十三個英屬殖民地宣告獨立于大不列顛王國。在《獨立宣言》中，杰斐遜倡導“人人生而平等”的理念，主張全體公民，不論貧富、種族、階級都應接受教育。因此，傳統(tǒng)歐洲教育的等級制理所當然地遭到了追求教育民主、平等的公眾的反對。但是，等級教育的現(xiàn)象并沒有隨著美國的獨立而立刻消除。職業(yè)教育的形式開始發(fā)生了改變，職業(yè)教育由開設商業(yè)、貿(mào)易、機械等課程的實科中學教育形式逐漸取代了傳統(tǒng)學徒制形式。

然而，因為職業(yè)教育仍然延續(xù)等級教育制度，普通教育和職業(yè)教育的類型依然決定學生未來社會地位。對美國的建國者而言，他們亟待建立一種與平等、民主和自由的共和政體相吻合的教育體制。對于美國普通民眾而言，他們也不愿意將子弟又送入似乎是專為窮人準備的職業(yè)學校。

所以，我們可以看到，一方面，即使在19世紀上半葉，當蓬勃發(fā)展的工商業(yè)界呼吁社會創(chuàng)辦職業(yè)學校之時，不僅僅是執(zhí)政者，也包括如拉爾夫·愛默生（Ralph Emerson）、賀拉斯·曼（Horace Mann）等在內(nèi)的民主主義思想家、教育家陣營抵制了職業(yè)學校的發(fā)展，職業(yè)學校大多只得以私立的實科中學的形式緩慢地發(fā)展。另一方面，由于拉丁文法中學體現(xiàn)的上層社會等級教育的傳統(tǒng)，在民主、平等的社會意識下，到了19世紀中期，拉丁文法中學也逐漸被實科中學取代，實科中學成為了當時中等教育的主體。但由于其私立性及費用昂貴的特點，自然地，與美國民主政體相適宜的普及性的、免費的公立學校建設就被提到了議事日程。美國“公立學校運動”由此應運而生并迅速發(fā)展起來。

19世紀30年代，美國掀起了一次重要的主要依靠公共稅收維持、由公共教育機關管理、面向所有公眾的免費的義務教育運動，即所謂的“公立學校運動”（“Common School Movement”）。在這場運動中，一批杰出的教育家踐行了民主主義的教育理想，賀拉斯·曼、亨利·巴納德（Henry Barnard）、威廉·哈里斯（William Harris）等人成為推動“公立學校運動”的突出的代表。到19世紀60年代，公立學校運動已在美國全面展開，其最顯著的特征即消除不同宗教、階級、種族之間的沖突進而實現(xiàn)教育的平等[2]。直至1912年公立學校的入學人數(shù)達至1，105，360名，在5-17歲人口中，70%以上均在公立學校注冊學習[3]。

因此，原本來自歐洲的自由教育和職業(yè)教育的雙軌制教育中，普通民眾教育并沒有超出個人技能訓練的職業(yè)教育范圍，但在美國崇尚民主、平等的文化背景下，職業(yè)教育的那一軌沒有得到充分的發(fā)展，僅限于技能訓練的職業(yè)教育被淹沒在主要為升學服務的“公立學校運動”中，從而形成了美國自由教育和職業(yè)教育的單軌制的成因之一。

二、文化的原因

美國被譽為世界民族的“大熔爐”（melting pot），各種膚色，宗教信仰與文化傳統(tǒng)的人混居在一塊大地上，其民族的形成和發(fā)展，就是一個不斷接受和同化異族的過程。因此，文化多元性和同化是美國民族關系中并存的兩種趨勢。在美國社會“大熔爐”里，既發(fā)生了血統(tǒng)融合，也出現(xiàn)了文化融合?？梢哉f，美國的發(fā)展歷程就是一個文化不斷融合的過程。體現(xiàn)在教育中，也就自然地經(jīng)由了融合與同化的過程，并最終形成自身特點的教育形式。

因此，在美國職業(yè)教育的發(fā)展過程中，并不是沒有考慮過借鑒德國等歐洲大陸國家普職分離的雙軌制教育的成功經(jīng)驗，但是普通教育與職業(yè)教育的雙軌制最終沒有在美國出現(xiàn)，反而促成了其獨具特色的普職融合的單軌制教育，其標志就是1917年《史密斯一休斯法案》（Smith-Hughes Act）的頒布，以及由此法案確立的綜合中學的產(chǎn)生。

回顧《史密斯一休斯法案》的形成過程，可以發(fā)現(xiàn)，表面上看，這是當時美國具有代表性的兩種職業(yè)教育思想由激烈爭論趨于相互妥協(xié)的過程。但是，如果我們將其放在一個更廣泛的文化背景來看待，可以認為，這實質(zhì)上是兩種相互對立的職業(yè)教育文化觀在美國特有的文化融合傳統(tǒng)中最終走向融合的折衷過程。

美國南北戰(zhàn)爭后的19世紀后半期，由于興起的現(xiàn)代化大工業(yè)生產(chǎn)及現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)和商業(yè)的發(fā)展，導致傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式難以勝任時代的需求[4]。嚴峻的客觀形勢迫使社會必須采取多種方式培養(yǎng)大量的掌握科學知識和技術的勞動者。

由此，職業(yè)教育成為了最熱門的話題。1912年，全國職業(yè)教育促進會同意在普通中學之外另設職業(yè)學校。當年，國會也通過了要求在普通中學之外成立職業(yè)學校的《佩奇法案》。然而，就在美國各界關注職業(yè)教育問題的同時，也有不少人激烈反對在公立中學之外成立職業(yè)學校。20世紀初期，在公立中學實施職業(yè)教育還是設置與之并行的職業(yè)學校的這場大范圍論戰(zhàn)中，最為典型的是查爾斯·普洛瑟（Charles Prosser）和約翰·杜威（John Dewey）之間的爭論。

普洛瑟是早期“職業(yè)主義”的代表人物之一，深受其老師戴維·斯奈登（David Snedden）“社會效率論”的影響，極力主張將職業(yè)教育作為“社會效率的工作”[5]。在普洛瑟看來，職業(yè)教育即“為職業(yè)而教育”，目的在于就業(yè)，與普通教育有著顯著的差異。因此崇尚專業(yè)化的技能訓練，提倡職業(yè)學校與普通學校分離，走雙軌的道路，才能保證職業(yè)教育不受普通教育的影響，從而使職業(yè)教育“有效”。

杜威是20世紀最有影響的教育思想家之一，杜威認為職業(yè)教育是“通過職業(yè)而教育”，是旨在教育的，重點應是落在教育而非職業(yè)上。杜威曾說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的?！盵6]因此，杜威綜合職業(yè)教育思想關注職業(yè)教育的“教育價值”，杜威認為職業(yè)教育與普通教育的分離，會不可避免地使兩種教育都產(chǎn)生更加狹隘、也更沒效率的傾向”[7]，因而主張將職業(yè)教育的內(nèi)容整合到普通教育的教學中去。

美國國會鑒于這種激烈的爭論，于1913年成立了專門的委員會，歷經(jīng)3年多的調(diào)查論證，于1917年2月，通過了發(fā)展中等職業(yè)教育的《史密斯一休斯法案》。法案規(guī)定，將公立中學改造成為兼具升學和就業(yè)雙重職能，教學內(nèi)容涵蓋普通文化知識和職業(yè)技術知識的綜合中學。如此一來，普通科和職業(yè)科教育在綜合中學中得以融合，中等教育單軌制的綜合中學由此確立并延續(xù)至今。單軌制的綜合中學意味著普洛瑟“社會效率”的職業(yè)主義和杜威“通過職業(yè)而教育”思想之間的妥協(xié)，法案的核心精神體現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育的融合，更體現(xiàn)了兩種教育背后的教育文化觀的融合。

另一個例子是，與工農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)結(jié)合較為緊密的贈地大學的出現(xiàn)，也是將職業(yè)教育融入傳統(tǒng)大學的典范。1862年，美國國會頒布了旨在促進農(nóng)業(yè)技術教育發(fā)展的《莫里爾法案》（Morrill Act）。該法案規(guī)定，聯(lián)邦政府依照每州國會議員人數(shù)撥給一定數(shù)量的土地，并將土地所得的收益在每州至少資助開辦一所講授有關農(nóng)業(yè)和機械技藝方面知識，為工農(nóng)業(yè)的發(fā)展培養(yǎng)所需專門人才的農(nóng)工學院。在贈地學院產(chǎn)生和發(fā)展的過程中，雖然以工業(yè)、農(nóng)業(yè)機械等教育為目標，但人們并沒有將其辦成職業(yè)教育的場所，而是處處體現(xiàn)了職業(yè)教育的元素和思想。正如格蘭特·維恩（Grant Venn）在1964年一篇論及《莫里爾法案》歷史意義的文章中所提到的：“該法案將自由教育與職業(yè)教育結(jié)合起來，以新的教育形式?jīng)_擊了對農(nóng)業(yè)教育的疑慮和懼怕心理，使得職業(yè)教育在大學立穩(wěn)腳跟?！盵8]

三、教育觀念的原因

在歐洲教育史上，自由教育與職業(yè)教育“二元論”思想為各國現(xiàn)代教育分軌制度奠定了基礎。自由教育（Liberal Education）又稱博雅教育，與實用知識教育相對，它是建立在自由學術基礎上并以人的自由發(fā)展為目的的一種教育，旨在促進人的心智發(fā)展，其本質(zhì)是非專門化的。

美國建國前的殖民地大學承襲了傳統(tǒng)的歐洲大學的自由教育理想，到了近代，隨著科技的發(fā)展，大學越來越難抵抗實用主義浪潮的沖擊，尤其是美國威斯康星大學校長查爾斯·范海斯（Charles R. Van Hise）于1904年提出著名的“威斯康星理念”（“Wisconsin Idea”）后，實用性課程的開設、應用型人才的培養(yǎng)、大學應該服務社會的理念使得大學與社會生產(chǎn)、生活實際更緊密地聯(lián)系在一起，高等教育以前所未有的速度持續(xù)發(fā)展分化，自由教育及其存在的基礎受到了現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

然而，即便如此，迄今為止，大學傳統(tǒng)的自由教育理念仍在各個時期也不斷被提及，美國高等教育發(fā)展史上出現(xiàn)的眾多有影響的事件或人物成為推動大學保持傳統(tǒng)，避免過于職業(yè)化和功利化的重要力量。

（一）《耶魯報告》的發(fā)布

19世紀初，美國大學出現(xiàn)了重視實用教育培養(yǎng)實用人才的傾向，大學畢業(yè)生往往缺乏淵博的基礎知識，而僅有某種應用性的職業(yè)技能。于是，耶魯學院（Yale College） 在1827年9月組織了五人委員會調(diào)查學院的教學情況，并于翌年提出了題為《一份關于博雅課程的報告》（A Report on the Course of Liberal Education），后被稱為《耶魯報告》（The Yale Report）?！兑攬蟾妗分饕獙W院教學計劃進行了考察分析，對古典語文教學的必要性和可行性進行了論證。《耶魯報告》認為，學院教育的目的在于人的心智訓練，養(yǎng)成個人具有自由而全面的視野，而不是特別專注于某一具體專業(yè)或職業(yè)領域知識的傳授。經(jīng)典科目又是心智訓練的重要工具，心智訓練可以達至全面的教育，而職業(yè)性的科目教育只會導致片面的教育。

但是，《耶魯報告》并不完全排斥專業(yè)教育，只是主張在特定的階段接受心智訓練比接受專業(yè)訓練更為必要。因此，學生在3-4年有限的學院學習中，不應該過早地專業(yè)化，而應以經(jīng)典的和基礎的科目為指引訓練其心智。學生只有在學院經(jīng)受合適的心智訓練，才能為其掌握實用技術和做好有效的職業(yè)準備奠定基礎。

《耶魯報告》準確地表達了美國19世紀上半葉的自由教育理念，論證了古典課程的不可替代性，其課程觀在一定程度上阻止了美國大學職業(yè)主義思想的過分泛濫，是美國高等教育史上有關課程改革最有影響的報告之一，其思想一直貫穿于此后美國高等教育發(fā)展與改革的進程。

（二）赫欽斯的通識教育理念

通識教育（General Education），是歐洲自由教育在美國獨特的社會環(huán)境中演變而來的，與自由教育一脈相承。20世紀初期，正值倡導社會服務的“威斯康星理念”逐漸在美國傳播，此時，人們呼吁大學應該融入社會，美國社會和教育進入實用主義盛行時期。1929年，羅伯特·M·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）出任芝加哥大學第五任校長，大學中出現(xiàn)的職業(yè)化傾向與他所推崇的自由教育是相違背的。他曾這樣批評美國的大學：“完全建立在崇尚物質(zhì)主義、經(jīng)濟主義的思想形態(tài)上……大學教育和專業(yè)教育（Professional education），都落入了職業(yè)訓練的窠臼”[9]。赫欽斯認為，大學主要是進行通才教育的場所，大學的基本職能就在于傳遞人類文明，促進學生理性、道德和精神力量的充分發(fā)展。

于是，赫欽斯在擔任芝加哥大學校長期間，推行了“芝加哥計劃”和“名著教育計劃”，對大學生進行以永恒真理為核心的通識教育，以建立廣泛的共同知識基礎。

但是，赫欽斯并不反對大學提供的專業(yè)教育課程，而是反對在大學里推行職業(yè)教育主義。他把大學教育分為通識教育和專業(yè)教育兩個層次，通識教育可以為專業(yè)教育提供共同的學術基礎。

赫欽斯的通識教育思想推動了美國20世紀中葉的教育改革，對美國的大學教育產(chǎn)生了深遠的影響。大學開始重視大學生的基礎知識訓練，在客觀上逆轉(zhuǎn)了學校教育職業(yè)化、專業(yè)化和實用化的消極傾向。

（三）博耶的通識教育思想

歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L. Boyer），曾擔任美國聯(lián)邦教育署長、卡內(nèi)基教育促進基金會主席，是當代著名教育家。博耶極為看重大學本科教育對培養(yǎng)獨立自主、自力更生的人的地位和作用。在1979-1995年他擔任卡內(nèi)基教育促進基金會主席期間，基金會針對大學本科教育問題發(fā)表了眾多具有深遠意義的調(diào)研報告，其中不少報告在很大程度上影響了美國的教育政策。比如，1984年，卡內(nèi)基教育促進基金會所做的一項全國調(diào)查顯示，73%的本科生認為接受本科教育最主要的目的是為了“職業(yè)技能的訓練”[10]，表明職業(yè)主義對本科教育的滲透已經(jīng)達到了一定的程度。1987年，卡內(nèi)基教育促進基金會發(fā)表了著名的調(diào)研報告——《學院：美國本科生教育的經(jīng)驗》（College：The Undergraduate Experience in America），其中，博耶提出了他的通識教育思想，認為大學本科生應以融會貫通的人類知識來充實、開闊其視野，以洞徹事物之間聯(lián)系，造就真正“受過教育的公民”[11]。

在博耶及其領導的教育基金會的影響下，其他一些全國性的組織先后發(fā)表了數(shù)十份關于本科通識教育課程改革的研究報告和建議，對大學的教育教學產(chǎn)生了深遠的影響。

我們可以發(fā)現(xiàn)，正是由于在各個不同的發(fā)展時期，受傳統(tǒng)的自由教育或通識教育影響，美國大學教育中，過度的職業(yè)化受到了阻止，使得在長達幾百年的大學發(fā)展中，雖然大學被賦予了服務社會的職能，但在很大程度上大學與社會也保持著一定的距離。

由此看來，正是由于歷史的原因、文化的原因、教育觀念的原因，使得美國在中等職業(yè)教育上出現(xiàn)了單軌制的綜合中學，在高等教育上也沒有形成職業(yè)教育的那一軌。這就是美國職業(yè)教育的鮮明特征。因此，美國的職業(yè)教育與其說是獨立的學校形式，倒不如說是一些職業(yè)教育的課程，通過這些課程將職業(yè)教育聯(lián)系到了一起，由此成為了我們看到的美國職業(yè)教育體系的顯性“缺失”。

四、問題的實質(zhì)與啟示

美國缺乏獨立的職業(yè)教育體系，但這并不妨礙其職業(yè)教育取得的成功?？傮w上來說，美國的職業(yè)教育有效地回應了不同時代環(huán)境所提出的訴求。在工業(yè)化初期，職業(yè)教育培養(yǎng)了大量實用型人才，促進了生產(chǎn)發(fā)展的需要；在高等教育民主化過程中，社區(qū)學院的發(fā)展推動了美國高等教育大眾化進程；進入21世紀，美國職業(yè)教育領域推行的“學校到生涯的過渡”（School to Career， STC）改革超越了僅僅關注學生適應現(xiàn)實工作需要的狹隘的職業(yè)教育理念，強調(diào)了職業(yè)教育應該為學生提供多樣化的生涯發(fā)展道路選擇，以發(fā)展的眼光關注學生的終身發(fā)展。

然而，美國職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗也并不是普世的。除了美國，也許還應該特別提到德國，德國的職業(yè)教育與美國不同，德國人認可傳統(tǒng)的等級秩序，馬丁·路德（Martin Luther）的宗教改革所產(chǎn)生的新教倫理使得世俗的勞動被看作是上帝的召喚，加之德國國家主義的教育傳統(tǒng)，德國的職業(yè)教育是以完整的職業(yè)教育體系為主要特征的，尤其是其“雙元制”職業(yè)教育模式為世人所稱頌，產(chǎn)生了巨大影響，并被譽為德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器。

缺乏獨立職業(yè)教育體系的美國和職業(yè)教育體系構(gòu)建完整的德國在職業(yè)教育上都取得了成功，其中的原因到底是什么呢？這還是值得我們思考的。

其實，問題的實質(zhì)并不在于職業(yè)教育是否是成顯性的獨立體系抑或是與普通教育相融合的“不成體系”，而在于如何看待職業(yè)教育，如何理解職業(yè)教育在人的發(fā)展中的重要性，如何根據(jù)國家實際情況將職業(yè)教育貫穿于整個人的教育發(fā)展全過程的問題。

即使在職業(yè)教育體系完善的德國，柏林大學的創(chuàng)始人，推崇為學術而學術的威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）也曾說“不贊成把學校劃分為貴族和平民學校或是普通和職業(yè)學?！?，“任何職業(yè)教育必須以普通教育、以培養(yǎng)完全的人為前提”。[12]

又以美國社區(qū)學院為例，社區(qū)學院源于19世紀末20世紀初美國大學的初級學院運動，四年制大學分成第一、二年級和第三、四年級兩個階段，前兩個年級稱為初級學院階段，后兩個年級稱為高級學院階段。經(jīng)過多年的發(fā)展，最終初級學院成為了獨立的教育機構(gòu)。二戰(zhàn)后，初級學院逐步發(fā)展成為社區(qū)學院。社區(qū)學院往往被我們認為是提供副學士學位的職業(yè)教育的場所。其實，在其發(fā)展過程中，社區(qū)學院的功能不斷擴展，除了提供副學士學位的職業(yè)教育外，社區(qū)學院還提供轉(zhuǎn)學教育、社區(qū)成人培訓、社區(qū)居民知識講座等。所以說，即使在最具職業(yè)教育發(fā)展環(huán)境的社區(qū)學院，人們也沒有完全將其辦成為職業(yè)教育的場所。

美國的職業(yè)教育和德國的職業(yè)教育模式雖然呈現(xiàn)出迥然不同的特質(zhì)，但是其形成的方式卻是相似的。其形成都不是通過政府的行政力量有計劃地建立起來的一種職業(yè)教育模式，而是在自己的社會文化背景下內(nèi)生而成的，并與社會和傳統(tǒng)形成了完美的契合。這才是實質(zhì)，是否形成獨立的職業(yè)教育體系只是形式而已。

美國職業(yè)教育體系的“缺失”，這是歷史的、文化的、教育觀念等原因造成的，與美國社會的演進有著密切的關系。美國職業(yè)教育取得的成功經(jīng)驗說明，發(fā)展職業(yè)教育、提高職業(yè)教育的地位并不是說一定要依靠構(gòu)建完整的、層次分明的職業(yè)教育體系才能實現(xiàn)，而在于它把握了職業(yè)教育的根本特征，巧妙地將職業(yè)教育和普通教育及人的發(fā)展融為了一體。當然，在這種形式的融合中，美國職業(yè)教育得到了充分的發(fā)展。

由此，我們知道，任何一個國家職業(yè)教育體系的發(fā)展，都是傳統(tǒng)與時代的產(chǎn)物。在我們審視與借鑒國外成功的職業(yè)教育模式的同時，必須意識到，借鑒的過程實際上是一種“本土化”的過程[13]。我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設，也應該在更全面地認識國情、文化傳統(tǒng)的基礎上展開，忽左忽右地盲目仿效，也許并不能達到預期的設想。美國的職業(yè)教育模式也好，德國的職業(yè)教育模式也好，這種基于本國特色，打上了其國情烙印的模式選擇更應該是我國在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設中值得借鑒的地方。

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責任編輯 韓云鵬