摘要：幼兒園的課程不是屬于課程管理者、課程專家，也不是屬于家長(zhǎng)，而是屬于教師和幼兒。在幼兒園課程中，家長(zhǎng)、社區(qū)等都是重要的課程資源，課程設(shè)計(jì)要關(guān)注幼兒的童性，也要考慮幼兒的主體身份，從而給他們建構(gòu)健康而快樂的幼兒園生活。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程資源主體身份

參加江蘇省教育廳舉辦的“幼兒教師培訓(xùn)”，在培訓(xùn)中，我們聽澳洲專家的講座，也參觀了蘇州本地的幾所幼兒園，更有全省的多位幼兒教師分享他們的幼兒園課程特色。在與周圍幼兒園教師的多方對(duì)話中，在與澳洲幼兒園課程的比較中，一個(gè)問題反復(fù)縈繞在我的心頭：在幼兒園，課程究竟屬于誰？

一、幼兒園的課程是屬于課程管理者、課程專家的嗎？

可以說，在幼兒園的課程開發(fā)中，課程管理者、專家和學(xué)者起著關(guān)鍵的作用，他們希望運(yùn)用先進(jìn)的教育理念、完善的課程設(shè)置給幼兒呈現(xiàn)完美的課程，并通過課程評(píng)價(jià)來檢驗(yàn)課程實(shí)施的成果。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育語境中，幼兒園課程把課程管理者、專家和學(xué)者的要求具體化為強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容、途徑、方法，強(qiáng)調(diào)幼兒獲得的知識(shí)、技能和能力等，把教育評(píng)價(jià)量化為一次又一次的評(píng)比、考評(píng)。從表面上看，通過規(guī)則的制定、任務(wù)的分配把幼兒園教育的重大任務(wù)分解、細(xì)化為若干個(gè)小的任務(wù)，考評(píng)的時(shí)候可以看到各個(gè)不同的幼兒園提交的報(bào)告、總結(jié)，但這樣的后果卻是直接導(dǎo)致了幼兒園老師們要花費(fèi)很多的時(shí)間和精力去忙寫不完的材料和總結(jié)。

為了實(shí)踐管理者和專家們提出的課程建設(shè)理念，有些幼兒園表現(xiàn)出過高的課程建設(shè)熱情，卻沒有把幼兒的發(fā)展和需要放在第一位，而是把搶眼和所謂的特色作為追求的目標(biāo)，似乎一個(gè)幼兒園沒有特色就沒有可以跟別人分享的話題。比如，有的幼兒園以科學(xué)課程為特色，引導(dǎo)孩子們觀察、記錄、分析種子成長(zhǎng)的過程，讓孩子們合作分擔(dān)澆水、施肥、捉蟲的工作，在科學(xué)課程的主題下培養(yǎng)幼兒科學(xué)的意識(shí)和研究的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。有些幼兒園為了完成所謂的特色而生造出所謂特色。比如，某幼兒園確定了國(guó)防教育特色，讓孩子們穿上迷彩服，請(qǐng)軍人來到幼兒園，給孩子們講熱愛祖國(guó)的故事。這樣的特色不禁讓人啞然失笑，軍人以服從為天職，我們要培養(yǎng)的幼兒的優(yōu)秀品質(zhì)難道是服從嗎？再者，給幼兒講愛國(guó)這些抽象的概念也不符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，愛國(guó)應(yīng)當(dāng)從愛家鄉(xiāng)開始。只注重課程管理者和專家的所謂特色，必然是失敗的教育。

很顯然，幼兒園的課程不屬于課程管理者和課程專家。課程管理者和課程專家應(yīng)該是課程建設(shè)的引領(lǐng)者，他們高屋建瓴地提出課程建設(shè)的藍(lán)圖，指引著幼兒園課程建設(shè)的方向。

二、幼兒園的課程是屬于家長(zhǎng)的嗎？

在與學(xué)員的交流學(xué)習(xí)中，有的幼兒園園長(zhǎng)提出要把家長(zhǎng)滿意不滿意作為判斷幼兒園課程成敗的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，我持懷疑態(tài)度。眾所周知，一方面，家長(zhǎng)有著不同的學(xué)歷背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、生活閱歷，自然就會(huì)生成不同的教育理念。這些理念有的是正確的，有的有一定的道理，有的卻是錯(cuò)誤的。比如有的家長(zhǎng)認(rèn)為要給孩子多教識(shí)字、算術(shù)；有的家長(zhǎng)認(rèn)為應(yīng)該給孩子充分的游戲、探究時(shí)間，不應(yīng)該過早地讓孩子學(xué)習(xí)字母、漢字等。另一方面，即使幼兒園的家長(zhǎng)水平都很高，掌握的教育理念都很先進(jìn)，但是眾口難調(diào)，在有分歧的問題上，老師們——這些課程的實(shí)施者，最終應(yīng)該聽誰的呢？

老師們似乎忘了，無論是中國(guó)還是澳大利亞，課程的框架都不缺乏頂層設(shè)計(jì)。澳大利亞頒布的《歸屬、存在和形成：澳大利亞早期學(xué)習(xí)大綱》和中國(guó)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》都旗幟鮮明地提出了幼兒保育和教育的基本要求，對(duì)教師的課程設(shè)計(jì)也提出了目標(biāo)和方向性的要求。因此，幼兒園的課程是有法可依、有據(jù)可查的，而不應(yīng)該人云亦云，被家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)生成的“理念”牽著鼻子走。

那么，家長(zhǎng)在幼兒園課程中應(yīng)該扮演怎樣的角色呢？家長(zhǎng)是幼兒的第一任老師，作為幼兒的重要他人，在幼兒的發(fā)展過程中，家長(zhǎng)起著重要的作用。由此，家長(zhǎng)也成為一項(xiàng)重要的教育資源，是幼兒園課程的參與者。

三、幼兒園的課程是屬于教師、幼兒的嗎？

行文至此，幼兒園的課程究竟屬于誰已經(jīng)有了答案：幼兒園的課程既屬于教師，也屬于幼兒。

（一）幼兒園的課程屬于幼兒和教師，家長(zhǎng)、社區(qū)等都是重要的課程資源

以下是澳洲的一個(gè)幼兒園寫給家長(zhǎng)的信，關(guān)于“昆蟲項(xiàng)目”——

親愛的家長(zhǎng)：

孩子們?cè)诓藞@里挖地時(shí)發(fā)現(xiàn)了很多小昆蟲。

這個(gè)經(jīng)歷讓孩子們普遍對(duì)昆蟲產(chǎn)生了濃厚的興趣。我們現(xiàn)在計(jì)劃做一個(gè)項(xiàng)目。我們已經(jīng)討論和記錄了我們對(duì)于昆蟲的已有知識(shí)，正在著手思考我們要學(xué)到哪些東西。我想知道你們家周圍有沒有昆蟲？如果您有任何與昆蟲有關(guān)的書籍、游戲等，我們非常期待能夠?qū)⒛鷵碛械倪@些資源納入我們的項(xiàng)目中。

祝好！

兒童課程團(tuán)隊(duì)敬上從中，我們可以解讀出若干有用的信息：這個(gè)課程最初的提出者是孩子，他們?cè)谕诘氐倪^程中產(chǎn)生了研究昆蟲的興趣。教師尋求家長(zhǎng)的幫助：你能不能找到你家周圍的昆蟲？你能不能提供相關(guān)的書籍和游戲？很明顯，幼兒是課程的親歷者，教師是課程的組織者，家長(zhǎng)是幼兒園課程積極的參與者。又或者，在其余的課程設(shè)計(jì)中，教師甚至邀請(qǐng)社區(qū)或社會(huì)的其他組織成為課程的參與者，整個(gè)社會(huì)都可以為幼兒園的課程建設(shè)提供自己的資源。

在澳大利亞的學(xué)前教育中，我們多次看到這樣的教學(xué)活動(dòng)。教師參與幼兒的游戲，制作學(xué)習(xí)故事，并生成自己和幼兒共同關(guān)注的教學(xué)主題，形成主題教育的課程。這種課程既是教師的，也是幼兒的；是家長(zhǎng)參與的，也是社會(huì)其他人參與的。在課程資源的選擇上，一片樹葉、一塊涂著顏料的石頭都可以成為課程，老師們可以帶著幼兒在樹林里看小鳥，讓他們領(lǐng)略自然的美好風(fēng)光，由某個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)的一個(gè)問題可能成為全體幼兒探究的主題，讓幼兒體會(huì)探究的幸福。

由此，我給澳大利亞的老師提了一個(gè)問題：在澳洲，如果集體教學(xué)活動(dòng)中，孩子提出的問題偏離了原先的教學(xué)目標(biāo)怎么辦？他回答：在澳洲課程目標(biāo)是松散的，老師們有著極高的自由度，游戲、快樂、探究是澳洲老師理解的課程實(shí)施理念。原來，澳洲的老師們對(duì)于課程大綱的解讀不如我們這么具體。表面看起來似乎對(duì)課程大綱的執(zhí)行過于松散，實(shí)際上卻給幼兒成長(zhǎng)提供了廣闊的空間。幼兒園的課程是否真正為了幼兒，就看它是否引發(fā)了幼兒主動(dòng)、積極的活動(dòng)，是否為幼兒提供了探究和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

（二）幼兒園的課程屬于幼兒和教師，課程設(shè)計(jì)要關(guān)注幼兒的童性

幼兒的生活是自身與周遭的世界交互的結(jié)果，他們不可能如義務(wù)教育階段的孩子那般，坐在教室里聽教師講課，他們的活動(dòng)是在活動(dòng)室、戶外游戲區(qū)、沙土區(qū)等，教師應(yīng)讓幼兒的童心在活動(dòng)中飛揚(yáng)。杜威曾經(jīng)說過：“為了兒童”的課程應(yīng)是兒童“生動(dòng)的和個(gè)體的體驗(yàn)”。兒童用自己的眼睛去觀察世界，用自己的耳朵去傾聽，用自己的內(nèi)心去感受，從而獲得獨(dú)特的兒童的體驗(yàn)。

上海的一所幼兒園，在兩棵樹之間架起秋千，把園中的一棵樹設(shè)計(jì)成“可以爬的樹”，幼兒特別喜歡這些樸素的游戲器材。室外活動(dòng)時(shí)，每個(gè)教師負(fù)責(zé)一個(gè)區(qū)域，配備單反相機(jī)和記錄本，一邊負(fù)責(zé)幼兒的安全，一邊觀察并記錄來這個(gè)區(qū)域玩耍幼兒的興趣、能力以及性格等，并由此生成有價(jià)值的主題，升華為幼兒園的課程主題。在蘇州工業(yè)園區(qū)幼兒園，老師們充分把握幼兒的年齡差異，全面考慮班級(jí)特點(diǎn)，運(yùn)用時(shí)代特點(diǎn)的元素裝扮幼兒的“娃娃家”。在“娃娃家”里，有真實(shí)的電話、臺(tái)燈、電飯鍋等，還有iPad等時(shí)下流行的電子產(chǎn)品模型，甚至還有幼兒們喜歡的卡通形象如“花園寶寶”“天線寶寶”等，為幼兒創(chuàng)設(shè)了豐富的游戲環(huán)境。

（三）幼兒園的課程屬于幼兒和教師，課程設(shè)計(jì)要考慮幼兒的主體身份

幼兒園課程設(shè)計(jì)的終極意義是兒童建構(gòu)自我與塑造自我的過程，所以幼兒園的課程要能充分考慮幼兒的主體身份，激發(fā)幼兒的興趣和動(dòng)機(jī)，讓幼兒在活動(dòng)中成長(zhǎng)和發(fā)展。

培訓(xùn)中，在蘇州工業(yè)園區(qū)和新區(qū)的兩所幼兒園聽課，我想幾位開課教師一定像全省眾多的準(zhǔn)備公開課的教師一樣，認(rèn)真研究課程教學(xué)目標(biāo)，反反復(fù)復(fù)地組織同行聽評(píng)課，再在公開場(chǎng)合呈現(xiàn)一節(jié)貌似完美的課。而對(duì)教學(xué)目標(biāo)、孩子的探究和游戲考慮較少。比如那節(jié)社會(huì)課，根據(jù)不同人的不同要求選擇公交車路線，有些孩子選了錯(cuò)誤答案，對(duì)這種錯(cuò)誤答案，教師糾正成她所認(rèn)為的正確答案就算完成任務(wù)，卻沒有讓孩子說出自己真實(shí)的想法。也許錯(cuò)誤本身就有價(jià)值呢？那節(jié)數(shù)學(xué)課，偏重于講授圖形的面積、邊長(zhǎng)、角等概念，還不如把課設(shè)計(jì)成富于想象的課，用不同的圖形組合成幼兒生活中經(jīng)常見到的物體。其中的原因，在于我們常常把幼兒園等同于小學(xué)：小學(xué)有課程標(biāo)準(zhǔn)，我們便把《指南》當(dāng)作課程標(biāo)準(zhǔn)，衡量每一個(gè)教師是否貫徹這些標(biāo)準(zhǔn)，每一個(gè)幼兒是否能達(dá)到這種標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了這個(gè)年齡階段最美好的探究、游戲與快樂。

當(dāng)然，我們不應(yīng)總是否定與悲觀，在現(xiàn)有的課程背景之下，很多幼兒園都在做著有益的嘗試，努力把幼兒園的課程還給幼兒。常州的幼兒園，老師們創(chuàng)造性地提出了“科學(xué)課程”的特色，確定了眾多有趣的主題，貫徹“做中學(xué)”的理念。比如“可愛的烏龜”主題中，讓幼兒對(duì)烏龜?shù)牧?xí)性等進(jìn)行觀察研究，并用繪畫的符號(hào)記錄這些變化。這些正是科學(xué)研究的基本流程，幼兒也成為研究者。南通的幼兒園，老師們跟幼兒一起自制玩具，立方體的玩具可以成為拼圖的材料，也可以成為容器，更可以成為路徑玩具。老師們的創(chuàng)意讓我們感動(dòng)。

費(fèi)孝通說，每個(gè)人的“當(dāng)前”，不但有他個(gè)人“過去”的投影，而且是整個(gè)民族“過去”的投影。教育亦是如此，幼兒教育的“當(dāng)前”，不但有幼兒教育“過去”的投影，而且也是整個(gè)民族幼兒教育“過去”的投影。把課程還給教師和幼兒吧，讓幼兒能認(rèn)同自我、有強(qiáng)烈的幸福感并成為自信的學(xué)習(xí)者和交流者，讓教師在課程實(shí)施中成為積極的反思實(shí)踐者、優(yōu)秀的指導(dǎo)者、組織者和引領(lǐng)者！

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（仇莉莉，南通師范高等?？茖W(xué)校教師，研究方向：幼兒教育。）