魏艷

【摘 要】本文以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為指導(dǎo)，針對英語專業(yè)語法教學(xué)中存在的諸多問題，在前期問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上進行了為期一個學(xué)年的語法教學(xué)實踐和研究。提出更新教學(xué)理念，設(shè)計項目任務(wù)進行多樣化課堂教學(xué)及布置多種作業(yè)形式，促進學(xué)生將學(xué)習(xí)語法和應(yīng)用語法結(jié)合，以輸出促輸入，從而提升英語水平。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動假設(shè)；英語專業(yè)；語法教學(xué)

經(jīng)濟全球化背景下，社會對人才英語水平的要求逐漸提升。然而在實際教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)過十幾年的英語學(xué)習(xí)，寫、譯能力仍然薄弱，語法錯誤屢見不鮮。為了提升學(xué)生的英語語法水平，很多學(xué)校英語專業(yè)專門開設(shè)了英語語法課。但很多教師依然沿用傳統(tǒng)的滿堂灌語法教學(xué)模式，學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)興趣低，疲于記憶語法規(guī)則，但語法綜合應(yīng)用能力不夠理想，尤其在翻譯、寫作等輸出能力方面屢屢出錯等問題。本文嘗試以輸出驅(qū)動假設(shè)為指導(dǎo)，在英語語法教學(xué)活動中通過多樣性任務(wù)的輸出，有效提升語法教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生帶來不同的學(xué)習(xí)體驗，促進學(xué)生英語語法綜合應(yīng)用能力的提升。

一、輸出驅(qū)動假設(shè)

上世紀(jì)80年代早期，美國語言學(xué)家Stephen Krashen提出了“輸入假設(shè)”理論，認為可理解輸入是二語習(xí)得的唯一充分條件[1]，這種觀點偏重語言輸出，相對忽略語言輸出的重要性。Swain提出的“輸出假設(shè)”，認為語言學(xué)習(xí)中輸入固然重要，但輸出也必不可少，因為輸出有助于提高語言的流利度和自動化程度，能夠有效促進二語習(xí)得。[2]2007年，文秋芳在首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇上發(fā)展了“輸出假說”，首次提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”，認為其主要針對接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者。2013年文秋芳對假設(shè)的具體主張進行進一步解釋，假設(shè)的具體主張包括：①就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識的欲望。②就教學(xué)目標(biāo)而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標(biāo)，聽、讀接受性技能僅為隱性目標(biāo)；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[3]

二、英語專業(yè)語法教與學(xué)的現(xiàn)狀

眾所周知，英語語法是聽、說、讀、寫、譯等各項技能的基礎(chǔ)。沒有語法基礎(chǔ)，學(xué)生無法理解輸入內(nèi)容，如聽、讀的意思；沒有語法基礎(chǔ)，說、寫、譯等輸出技能更無從談起。英語語法如此重要，學(xué)生的語法水平也有待提高，卻為什么學(xué)生卻對語法課沒有興趣呢？在許多高校，英語教學(xué)還是沿襲“語言中心”、“講授中心”和“課文中心”的授課模式。[4]這種模式造成了以下幾個問題：

（1）教師主觀上缺乏對于語法課的熱情，為教而教。語法課被公認為最枯燥且費時費力的課程，很多教師只是為了完成教學(xué)任務(wù)而純粹地教授學(xué)生語法，對照著語法規(guī)則，照本宣科，學(xué)生課上跟隨老師的講解被動的學(xué)，教師與學(xué)生的互動極少。

（2）學(xué)生普遍認為語法難學(xué)，語法學(xué)習(xí)枯燥無味，而且需要記憶大量的語法規(guī)則。老師所舉的有些例句是單個的、沒有語境和實際意義的句子，規(guī)則與運用嚴(yán)重分離，學(xué)生對于這些語法規(guī)則印象不深，而且在實際應(yīng)用中也極少用到，使得學(xué)生們覺得很多語法的學(xué)習(xí)沒有實用性。且有些學(xué)生經(jīng)過初中及高中英語課堂的學(xué)習(xí)，有一定的語法基礎(chǔ)，能夠較好地遣詞造句，認為大學(xué)語法課程只是之前學(xué)習(xí)的語法的重復(fù)，沒有必要再開設(shè)這門課程。且語法學(xué)習(xí)并不能起到立竿見影的效果，耗時長效果差，很多學(xué)生對語法課程抱有抵觸心理。因此，在語法課堂上學(xué)生基本上處于被動狀態(tài)，被動地接受老師講解的信息，被動完成練習(xí)以檢驗學(xué)習(xí)成果。

（3）課堂教學(xué)方法機械，組織形式一層不變。英語語法教學(xué)大都還是以教師的填鴨式教學(xué)為主。教師對某一語法規(guī)則進行舉例講解，學(xué)生被動地思考、接受、做筆記，課下機械地完成作業(yè)。由于英語語法眾多，為強化某一語法的使用規(guī)則，課后配套練習(xí)往往強調(diào)這一單一語法點。語法點被割裂，學(xué)生只是單純在學(xué)習(xí)單個語法，并沒有將多個語法項目進行融會匯通。且課后習(xí)題大多以選擇、填空等客觀題形式存在，在一定程度上抑制了學(xué)生發(fā)揮主觀能力性，創(chuàng)造性使用語法項目的機會。學(xué)生很少有機會進行真正地實踐語法規(guī)則，更談不上靈活運用。從課后作業(yè)的完成來看，很多學(xué)生能夠在學(xué)完一個知識點后較好地根據(jù)語法知識正確做出選擇或進行填空，但在寫作、翻譯等輸出性的實際運用中卻頻頻犯錯，并沒真正做到學(xué)以致用。因此，傳統(tǒng)語法課堂的單調(diào)舉例講解、單一形式的大量練習(xí)的語法教學(xué)模式并沒讓學(xué)生真正將語法知識內(nèi)化，而大量抽象的語法規(guī)則讓學(xué)生覺得語法難記、枯燥乏味。這使英語語法課堂的教學(xué)效果不佳，同時也不利于學(xué)生英語能力的提高。

許多教師在語法課堂上多采用講述語法規(guī)則并舉例的方法教學(xué)，學(xué)生做筆記，練習(xí)到記憶，如此反復(fù)呆板乏味的語法學(xué)習(xí)，學(xué)生記住的只有死規(guī)則。

三、調(diào)查研究內(nèi)容及結(jié)果分析

為了提高學(xué)生靈活運用語法的能力，了解學(xué)生對于語法課的訴求，改變英語語法教學(xué)模式單一、效果不佳的現(xiàn)狀，筆者對大學(xué)一年級英語專業(yè)學(xué)生在第一學(xué)期進行了問卷調(diào)查。

（一）研究方法和研究對象

研究主要采用問卷調(diào)查和訪談兩種方法。研究對象是武漢商學(xué)院英語專業(yè)大學(xué)一年級本科3個班的學(xué)生，總?cè)藬?shù)為112人。

（二）研究內(nèi)容

調(diào)查問卷分為兩個部分，第一部分為客觀選擇題，共包含8項，擬從三個方面對了解學(xué)生對于英語語法的評價：

①學(xué)生對于自身語法學(xué)習(xí)的評價和對于語法的印象；

②學(xué)生對語法學(xué)習(xí)對于英語學(xué)習(xí)各項基本技能影響的排序；

③大學(xué)生對英語語法教學(xué)的需求情況。

第二部分為主觀題，請學(xué)生陳述對于語法教學(xué)的建議。

（三）研究結(jié)果

本次調(diào)查利用學(xué)生課間進行，共收到學(xué)生問卷112份，有效問卷110份。

1.調(diào)查問卷結(jié)果

從問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)可以看出，在收回有效問卷的110名學(xué)生中，喜歡學(xué)習(xí)英語語法的學(xué)生只占29.1%，不喜歡學(xué)習(xí)英語語法的學(xué)生占了絕大多數(shù)，達到70.9%；絕大多數(shù)學(xué)生認為英語語法對英語學(xué)習(xí)的很有幫助，百分比達到了69.1%，25.5%的學(xué)生認為英語語法對英語學(xué)習(xí)的幫助一般，還有5.5%的學(xué)生認為英語語法對英語學(xué)習(xí)的幫助很小；涉及到英語語法對于聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯哪項技能有很大影響，學(xué)生選擇的順序為：寫作、翻譯、閱讀、聽力、口語，比例分別為：36.4%，29.1%，23.6%，7.3%和3.6%；16.4%的學(xué)生認為英語語法學(xué)習(xí)比較容易，近半數(shù)48.2%的學(xué)生認為英語語法學(xué)習(xí)難易程度一般，35.4%的學(xué)生認為英語語法學(xué)習(xí)比較難；對于英語語法的掌握情況，52.7%的學(xué)生認為一般，只有20%的學(xué)生認為掌握的比較好，另外還有27%的學(xué)生認為掌握的比較差；對于是否有需要在大學(xué)一年級專門開設(shè)英語語法課程，有66.4%的學(xué)生認為有需要；涉及到學(xué)生對英語語法的印象，73.6%的學(xué)生認為語法枯燥、乏味、難理解，只有26.4%的學(xué)生認為語法有趣、很容易理解；問及最想學(xué)習(xí)的語法內(nèi)容時，學(xué)生的選擇比較分散，按比例從高到低的順序排列分別是：從句、非謂語動詞、虛擬語氣、時態(tài)、倒裝、主謂一致，比例分別為：29.1%，24.5%，20.9%，15.5%，6.4%和3.6%。

2.訪談結(jié)果

問卷調(diào)查結(jié)束后，筆者對學(xué)生進行了訪談。訪談內(nèi)容圍繞“英語語法對聽、說、講習(xí)、寫、譯的影響體現(xiàn)在哪些方面”以及“對于英語語法課堂教和學(xué)的建議”兩個問題展開。

問卷調(diào)查顯示共有65.5%學(xué)生認為語法對于寫作和翻譯這兩項輸出技能的影響最大。學(xué)生們普遍認為有了扎實的語法功底，他們能夠更好地組織語言，從而在以輸出為目的的翻譯和寫作中可以通過多種句型的使用，更好表達自己的意思而不會出現(xiàn)語法錯誤，從而使譯文或者文章更有文采，更加吸引人；23.6%的學(xué)生認為語法可以幫助他們分析文章的長難句的結(jié)構(gòu)，在理清各部分關(guān)系的基礎(chǔ)上理解長難句，從而讓他們能夠更好地理解文章的意思；認為語法對聽力有幫助的同學(xué)覺得，牢固的語法知識能夠讓他們在聽力過程中可以不用考慮語言結(jié)構(gòu)，而只需把注意力花在對聽力材料的理解上。認為語法對口語有幫助的同學(xué)覺得，語法可以幫助他們準(zhǔn)確表達自己的意思，避免誤解。

對于如何更為有效地組織英語語法課堂，不少學(xué)生表示厭倦了高中時語法學(xué)習(xí)模式，即由老師在詞句層面一項一項的單獨進行語法講解，然后做題操練。這種教學(xué)方法比較枯燥，而且學(xué)習(xí)的語法規(guī)則因為在實際中沒有多加運用，很容易就會忘記。因此，學(xué)生更傾向于將語法講解和多種形式的實際操練結(jié)合起來。

四、基于輸出驅(qū)動假設(shè)的語法教學(xué)實踐

（一）設(shè)計項目任務(wù)進行多樣化課堂教學(xué)

筆者試圖在“輸出驅(qū)動假設(shè)”指導(dǎo)下，在已有語法教材的基礎(chǔ)上，重新設(shè)計項目任務(wù)進行課堂教學(xué)。對于學(xué)生在問卷中提出的需要重點講解的內(nèi)容進行進一步整合，其它語法現(xiàn)象有重點地進行講解，不再面面俱到。課堂也不再是單向地由老師講授語法規(guī)則，而是通過多種活動讓學(xué)生參與到課堂中來，自己發(fā)現(xiàn)語法規(guī)則并總結(jié)。如對于學(xué)生比較感興趣且比較困惑的虛擬語氣的使用，筆者先準(zhǔn)備了If I Were a Boy這首歌曲的MP3和歌詞，以及一篇故事性的包含多句虛擬語氣的篇章，讓學(xué)生在欣賞及閱讀的基礎(chǔ)上自己發(fā)現(xiàn)和總結(jié)虛擬語氣的結(jié)構(gòu)和使用規(guī)律。然后請學(xué)生以小組為單位進行討論，歸納出本小組的結(jié)論。在聽取各小組長的匯報后，老師再對學(xué)生的匯報進行總結(jié)，并對該語法點進行有重點的講解，讓學(xué)生進一步加深對該語法的了解。接下來，組織各小組開展語言活動，對虛擬語氣進行活學(xué)活用，形式可以采用演講、編故事、角色表演等，以小組為單位在全班學(xué)生面前進行展示。最后，由老師結(jié)合學(xué)生的表演，指出學(xué)生在虛擬語氣表達過程中的精彩句子和存在的問題，作出點評并評分。通過這種方式讓語法規(guī)則和實際運用有機結(jié)合起來，讓學(xué)生在實踐中掌握語法的運用。經(jīng)過自已探索發(fā)現(xiàn)、教師講解分析、小組完成實踐、教師點評這幾個環(huán)節(jié)，學(xué)生對于虛擬語氣的掌握更加牢固，也極大改變了語法課堂組織單一的模式，課堂氣氛有效地調(diào)動起來。

（二）布置多種作業(yè)形式

我國各大高校對學(xué)生語法水平的評價主要采用教學(xué)測試，也就是通過選擇、改錯、填空、翻譯、替換等傳統(tǒng)的題型進行測試。[4]這種評價方式僅僅片面測試了學(xué)生的語法識別水平，考察了學(xué)生在一定語言環(huán)境下對語言規(guī)律的掌握，但也使學(xué)生進入了一個誤區(qū)，認為學(xué)習(xí)語法就是記憶各項規(guī)則，使學(xué)生過分糾結(jié)于個別語法現(xiàn)象，沒有形成整體概念。而且這種評價方式也因為缺乏言語輸出，無法考察學(xué)生對語言規(guī)則的靈活應(yīng)用。長此以往，學(xué)生認為語法學(xué)習(xí)就只是大量做客觀題，沒有意識到語法的重要性。因此，要改變學(xué)生認識的誤區(qū)，讓語法學(xué)習(xí)真正為學(xué)生所接受就要改變語法學(xué)習(xí)作業(yè)布置和評價方式。語法學(xué)習(xí)評價的重點不應(yīng)僅僅是完成客觀題的選擇，而是語法輸出和應(yīng)用。因此，在作業(yè)布置上筆者除了布置客觀題以外更多布置了輸出型作業(yè)，如給學(xué)生布置規(guī)定題材作文或篇章翻譯。并組織學(xué)生相互批改并做出相應(yīng)評價，再交由老師統(tǒng)一批改，學(xué)生的互改互評能夠幫老師更好了解學(xué)生掌握知識點的情況。老師在自己批改過程中收集常見錯誤或典型問題，在班上統(tǒng)一講解，做到有的放矢。學(xué)生對于來源于自己作業(yè)的錯誤也更為關(guān)注，學(xué)習(xí)積極性更高。多種作業(yè)形式的采用使語法作業(yè)不再顯得單一孤立；同時，也增強學(xué)生使用語法的意識，讓學(xué)生能夠真正在語法指導(dǎo)的基礎(chǔ)上進行較為準(zhǔn)確的翻譯和寫作。

五、基于輸出驅(qū)動假設(shè)的語法教學(xué)實踐結(jié)果

經(jīng)過近一年的輸出驅(qū)動假設(shè)下的語法教學(xué)，在第二學(xué)期末筆者再次向所教三個班的英語專業(yè)學(xué)生發(fā)放了問卷，以了解學(xué)生對于語法課程的評價及建議。在此次收回的112份有效問卷中，認為英語語法對英語學(xué)習(xí)的幫助很大的學(xué)生比例從之前的69.1%升為83.9%，學(xué)生對語法課的印象為枯燥、乏味、難理解的學(xué)生比例由73.6%下降為34.8%，很多學(xué)生表示課堂形式多樣的語法課很有吸引力。自認為對英語語法的掌握較好的學(xué)生比例由20%上升到了46.4%，學(xué)生們普遍認為自己寫作和翻譯中語法錯誤率降低了不少，改變了原來提筆就錯的現(xiàn)象。而認為需要在大學(xué)一年級專門開設(shè)英語語法課程的學(xué)生比例由66.4%上升為82.1%，學(xué)生認為語法課還有很有必要的，通過學(xué)習(xí)，他們對于語法現(xiàn)象有了更加清晰的認識，也提高了運用語法知識的能力。對于這一年語法教學(xué)滿意度，學(xué)生則給出了較高評價，87.5%的學(xué)生表示比較滿意。

六、結(jié)語

英語專業(yè)語法教學(xué)重輸入，輕輸出的教學(xué)模式限制了學(xué)生對于語法靈活運用的能力，讓學(xué)生對于語法課程形式了枯燥、乏味的印象。筆者在為期一年的語法教學(xué)嘗試在輸出驅(qū)動假設(shè)下以輸出促輸入，取得了較好效果。學(xué)生對于語法新的教學(xué)模式較為滿意，對于學(xué)習(xí)語法枯燥、乏味的印象有所改觀，并且對語法的掌握更有自信。但這一教學(xué)模式仍處于起步階段，如何將其推廣實施及有效進行多元化評價方式等仍需納入考慮，使其更加完善。

參考文獻：

[1]Stephen Krashen. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[2]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In Gass S & Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MS： Newbury House， 1985.

[3]文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用：思考與建議.外語界，2013（6）.

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注：武漢市市屬高等學(xué)校教學(xué)研究項目（2014093）“輸出驅(qū)動假設(shè)下英語專業(yè)語法教學(xué)模式研究”。