阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展

阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科，有自己獨(dú)特的內(nèi)涵、學(xué)科特征和研究領(lǐng)域。教育語言學(xué)強(qiáng)調(diào)在研究目的上“以人為本”；在研究方法上“以問題為導(dǎo)向”，為許多實(shí)踐和研究提供依據(jù)。教師研究近年來引起研究者的廣泛關(guān)注，本文分析總結(jié)了近年來教師研究的特點(diǎn)，討論了在教育語言學(xué)倡導(dǎo)的理念影響下不斷演變的教師角色，以及教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境，又如何通過實(shí)際行動(dòng)來實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提高和專業(yè)發(fā)展。

教育語言學(xué)；教師研究；教師角色；教師專業(yè)發(fā)展

1 作為學(xué)科的教育語言學(xué)

1.1 教育語言學(xué)的興起和發(fā)展

1972年，Spolsky在國際應(yīng)用語言學(xué)大會上指出，應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域廣泛，教育語言學(xué)作為它的一個(gè)分支，是一個(gè)相對明晰、學(xué)理關(guān)系合乎邏輯的研究領(lǐng)域。教育語言學(xué)致力于研究語言和學(xué)校教育之間的互動(dòng)關(guān)系，多角度、全方位描述和分析語言教育活動(dòng)。正如Spolsky所言，他出于對應(yīng)用語言學(xué)研究范疇界定的不滿，才提出教育語言學(xué)這個(gè)概念。他既不同意“應(yīng)用語言學(xué)局限于外語教學(xué)”這種狹隘的觀念；也不贊同“應(yīng)用語言學(xué)是一切有別于語言理論、語言歷史和描述的內(nèi)容”這種過于寬泛的劃分。

接著Spolsky借用已有的交叉學(xué)科的提法，如教育技術(shù)學(xué)和教育社會學(xué)，建議組建一個(gè)新的學(xué)科—“教育語言學(xué)”，意在表達(dá)教育語言學(xué)既是語言學(xué)的一個(gè)分支，但卻與教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。教育語言學(xué)既涉及語言教育問題，也涉及教育中的語言問題。

教育語言學(xué)的博士專業(yè)首先在新墨西哥大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)設(shè)立，之后在越來越多的高等院校成立專業(yè)，這大大促進(jìn)了教育語言學(xué)的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。20世紀(jì)70年代以來，國外越來越多的大學(xué)相繼開辦教育語言學(xué)的碩士和博士專業(yè)，這大大促進(jìn)了學(xué)科的研究和發(fā)展。

教育語言學(xué)的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究也促成了大量學(xué)術(shù)著作和教材的開發(fā)，其中有Spolsky先后撰寫的《教育語言學(xué)導(dǎo)論》（An Introduction to Educational Linguistics）《教育語言學(xué)簡明百科全書》（Concise Encyclopedia of Educational Linguistics）；Spolsky還和Hult共同編寫了《教育語言學(xué)手冊》（The Handbook of Educational Linguistics）；Stubbs在他的著作《教育語言學(xué)》中重點(diǎn)關(guān)注了教育與語言的辯證和互動(dòng)關(guān)系，另外，其他學(xué)者例如Hornberger的諸多著作也為教育語言學(xué)研究的不斷探索作出了較大的貢獻(xiàn)。

2001年，Hornberger教授指出教育語言學(xué)已經(jīng)具備獨(dú)立成為一個(gè)學(xué)科的條件，因?yàn)樗哉Z言學(xué)習(xí)和教學(xué)中遇到的具體問題為導(dǎo)向，探索教育與語言的高度整合，在理論和實(shí)踐上取得了較大的創(chuàng)新。教育語言學(xué)這只小鳥終于落在了電線桿上。

1.2 教育語言學(xué)的學(xué)科特征

教育語言學(xué)的出現(xiàn)源自應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域界定的爭論，現(xiàn)如今，該學(xué)科已經(jīng)發(fā)展為語言教育領(lǐng)域的新興問題。它的“超學(xué)科”本質(zhì)為其在廣闊的學(xué)科研究背景下不斷發(fā)展壯大提供重要?jiǎng)恿?。劉大椿認(rèn)為，創(chuàng)新學(xué)科發(fā)展的最主要途徑就是：學(xué)科規(guī)模宏大，具有較為深遠(yuǎn)的影響；其影響要素眾多，學(xué)科交叉情況十分明顯；具有問題復(fù)雜化，目標(biāo)多元化的特征。超學(xué)科范式最先由Halliday提出，建立在跨學(xué)科和多學(xué)科研究范式的基礎(chǔ)之上。所謂超學(xué)科，主要指的是研究方法層面的范式，即“以問題為導(dǎo)向”，廣泛吸納和采用其他學(xué)科（社會學(xué)、人類學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)等）的研究方法（如課堂觀察和質(zhì)化訪談，開展話語分析、田野調(diào)查、民族志調(diào)查和個(gè)案研究等）來解決教育語言學(xué)領(lǐng)域所出現(xiàn)的各種實(shí)際問題，如教育公平、語言政策、語言測試等。

1.3 教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域

Hornberger指出,教育語言學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵及研究領(lǐng)域有三大特點(diǎn):一是教育與語言的整合,致力于探討語言學(xué)對教育事業(yè)的意義以及教育對語言學(xué)的意義。二是以問題為導(dǎo)向，以教育活動(dòng)中的具體問題為出發(fā)點(diǎn)。三是聚焦語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)。另外，她還把教育語言學(xué)的研究范圍分為三類:一為研究語言行為與社會網(wǎng)絡(luò)文化身份之間的關(guān)系;二為研究二語、外語、雙語的課堂學(xué)習(xí)及交際環(huán)境;三為研究雙語及多語社區(qū)與學(xué)校。

教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域頗為廣泛,可以是微觀層面的話語分析,也可是宏觀層面的語言政策研究;可以是課堂的語言教學(xué)或二語習(xí)得,也可是社區(qū)與家庭中的語言社會化進(jìn)程。具體體現(xiàn)為:一語（母語）和二語（外語）教學(xué)、雙語教育、文學(xué)教學(xué)、語言測試、二語習(xí)得、兒童語言習(xí)得、少數(shù)民族語言教育、英語作為世界語、語言行為和話語分析、語言政策與政治、識字、口頭話語等。

綜上，教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域包羅萬象，可以涉及到關(guān)乎民族未來的國家語言政策，也可涉及與個(gè)人權(quán)利息息相關(guān)的語言權(quán)利問題；可涉及受教育者的語言發(fā)展問題，也可涉及從事教育工作者的角色定位和發(fā)展問題。

2 教育語言學(xué)的教師角色定位

2.1 教育語言學(xué)“以人為本”的內(nèi)涵

Spolsky認(rèn)為教育語言學(xué)的研究范圍應(yīng)包括一切與教育和語言相關(guān)的人、機(jī)構(gòu)和所處的社會背景。例如，語言教育政策、語言教育與個(gè)人發(fā)展、語言教育與教師發(fā)展、文化傳承和課程建設(shè)等等。

梅德明認(rèn)為，教育語言學(xué)的根本任務(wù)是以人為本，以受教育者為本。在研究語言問題的同時(shí)，也必須以人的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)。以研究語言問題為形式，以研究受教育者的發(fā)展問題為實(shí)質(zhì)和根本任務(wù)。

總之，教育語言學(xué)離不開“人”的發(fā)展，這其中的“人”指的是一切涉及教育活動(dòng)、開展語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的"人”，如教師、學(xué)生、管理者、政策制定者等。保障“人”的權(quán)利，促進(jìn)其發(fā)展是教育語言學(xué)最終需要解決的問題。

2.2 教師研究現(xiàn)狀

為了更加直觀地了解國內(nèi)教師研究的現(xiàn)狀，作者以“外語教師發(fā)展”為關(guān)鍵詞，在CNKI鍵入搜索，共得到150篇學(xué)術(shù)論文。閱讀摘要后，將這一領(lǐng)域的研究做了如下分類：第一，論述外語教師發(fā)展模式及其存在問題的論文共48篇；第二，研究某種特定的策略，解決發(fā)展過程中遇到問題的論文有57篇；第三，聚焦某一特定群體（如行業(yè)特色型院校教師、新手教師、職前教師、中學(xué)教師、某一課程教師）的論文共37篇；第四，外語教師研究綜述類文章共8篇（如圖1）。

圖1 CNKI“外語教師發(fā)展”文章主題分布

在150篇有關(guān)“外語教師發(fā)展”的文章中，主要討論了以下幾方面內(nèi)容：

（1）外語教師發(fā)展模式及其存在問題：于蘭、孫啟林認(rèn)為，教師發(fā)展包括以教師自主發(fā)展為目的而進(jìn)行的教師培養(yǎng)和外語教師在教學(xué)實(shí)踐中的自主發(fā)展?；诖?作者針對外語教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和發(fā)展方式,著重強(qiáng)調(diào)了自主意識和自主能力,并提出“反思型”師資培養(yǎng)模式和“反思性教學(xué)”的自我發(fā)展機(jī)制。

（2）使用一定策略解決發(fā)展中出現(xiàn)的問題：劉永燦基于社會學(xué)和人類學(xué)視角，在研究中探討大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展,旨在通過研究建立一個(gè)理論和概念框架，使讀者了解在環(huán)境發(fā)生一定變化的情況下，教師在其社群中的社會化過程及期間所遇到的矛盾和沖突；郭遂紅指出外語教師在與重要他人及與社會環(huán)境的互動(dòng)中提高自己的能力,教師將適合發(fā)展的有利因子相互結(jié)合,同時(shí)復(fù)制和傳播形成共同發(fā)展，體現(xiàn)在不斷提高、不斷更新、相互促進(jìn)和共同完善的發(fā)展過程。

（3）聚焦某一特定外語教師群體：比如，王曉華等運(yùn)用訪談方式對我國外語院校“接收國內(nèi)訪問學(xué)者”培養(yǎng)模式進(jìn)行的調(diào)查,著重探討現(xiàn)有訪學(xué)模式中影響教師發(fā)展的問題；于蘭圍繞三位初任期外語教師為了順利完成教學(xué)任務(wù),得到學(xué)生和上級認(rèn)可，在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出一些心理和教學(xué)問題開展研究。作者倡導(dǎo)對外語教師的生存關(guān)注及其專業(yè)發(fā)展的歷時(shí)性研究；高紹芬、成艷萍通過對山西某醫(yī)學(xué)院校兩名大學(xué)外語教師英語閱讀教學(xué)的目的、教學(xué)策略、教師角色及影響其閱讀教學(xué)的因素進(jìn)行探討分析,旨在展示醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)英語教學(xué)的兩種教學(xué)模式,希望引起社會對專業(yè)院校外語教師發(fā)展的重視。

（4）外語教師研究綜述：夏紀(jì)梅基于文獻(xiàn)檢索做了一項(xiàng)實(shí)證研究，對2000年以來國內(nèi)外發(fā)表的關(guān)于外語教師發(fā)展問題的論文檢索收集,聚焦國內(nèi)外語教師撰寫的外語教學(xué)研究論文的評審篩選中發(fā)現(xiàn)的共性問題，集中總結(jié)了外語教師的教育與培訓(xùn)以及科研選題與方法方面存在的誤區(qū)和努力的方向。顧佩婭等梳理了該領(lǐng)域研究的理論視角變遷與方法轉(zhuǎn)換,評述了基于不同視角環(huán)境要素與結(jié)構(gòu)、環(huán)境與教師的關(guān)系、教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境及其改善實(shí)踐等主題開展的實(shí)證研究，她認(rèn)為生態(tài)學(xué)理論是未來外語教師發(fā)展環(huán)境研究的重要依托。

另外，本文參照了高一虹等對研究方法進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn),將研究方法分為非材料性研究和實(shí)證研究兩大類。在所有150篇文獻(xiàn)中，只有18篇屬于實(shí)證類文章，占總數(shù)的12%。

在150篇論文中，有37篇文章關(guān)注了特定教師人群的發(fā)展，數(shù)量稍顯不足。這證明了研究視角的聚焦度不夠，泛泛而言多于具體分析。這與教育語言學(xué)強(qiáng)調(diào)的“以人為本”存在一定的出入。

值得注意的是，在所有150篇文獻(xiàn)中，只有18篇屬于實(shí)證類文章，其余大多是結(jié)合過往文獻(xiàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判思考的思辨類（非材料性）文章。由此可以看出我國目前的外語教師發(fā)展研究主要偏理論性，實(shí)證文章存在較大空白。這與教育語言學(xué)倡導(dǎo)的“以實(shí)際問題為導(dǎo)向”的方向背道而馳。因此，未來的教師研究需要更多的聚焦某一特殊教師群體的實(shí)證類研究。

2.3 教育語言學(xué)的教師角色

學(xué)界對于外語教師角色的研究方興未艾，這主要是因?yàn)榻處熢诮逃虒W(xué)中扮演重要角色。隨著外語教學(xué)改革的深化、教學(xué)理念的更新、現(xiàn)代化教育手段的介入以及教育教學(xué)環(huán)境的變化，外語教師的生存狀態(tài)和發(fā)展趨勢也面臨挑戰(zhàn)和變化。

在不同的歷史階段,教師角色受到不同的社會思潮的影響,被賦予不同的意義（如表1）。比如,20世紀(jì)初期的行為主義理論大行其道,受其影響，早期的教師角色被認(rèn)為是傳統(tǒng)意義上的“教書育人”和“傳道,授業(yè),解惑”。其研究思路呈直觀線性,即對教師角色的要求取決和來源于教育目的,只要教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)就被看做達(dá)到特定教育目的。20世紀(jì)40年代,波蘭社會學(xué)家弗·茲納涅茨基（Florian Witold Znaniecki）在其著作（《知識人的社會角色》）中將教師的角色詮釋為“知識人”，即有知識、傳授知識的人。

20世紀(jì)中期開始,人本主義思潮影響人們對教師角色的認(rèn)知。人本主義思潮的主要代表人物是羅杰斯（Carl Rogers），他率先倡導(dǎo)“自由學(xué)習(xí)”和“以學(xué)生中心”的教學(xué)觀。馬斯洛(Abraham H. Maslow)則提出以人的發(fā)展為核心的“內(nèi)在教育”或“內(nèi)在學(xué)習(xí)”論。他主張"教師的作用在于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（motivation）,發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和主觀能動(dòng)意識,從而使學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己,最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)”。

20世紀(jì)70年代開始,建構(gòu)主義理論對教師角色研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。一些學(xué)者如皮亞杰（Piaget）表示,教師幫助學(xué)生達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)過程中意義建構(gòu)和任務(wù)建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者;是組織討論與交流的協(xié)作者;也是幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題的引領(lǐng)者。

20世紀(jì)末,教師角色研究在杜威實(shí)用主義理論的影響下，得到了進(jìn)一步充實(shí)和完善。教師角色又有了新的詮釋——反思型教學(xué)實(shí)踐者。研究者們指出教師要對自身和教學(xué)過程開展不斷地反思,要善于利用各種不同的信息來源做到理論聯(lián)系實(shí)際,并從不同角度多維分析問題,從而成為兼?zhèn)鋾嬷R和實(shí)踐知識的專業(yè)知識實(shí)踐者。實(shí)用主義理論集中凸顯了教育理論與社會實(shí)踐的有機(jī)整合,并通過雙重路徑，即教師的自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)角色變換。

進(jìn)入到21世紀(jì)初期，“生態(tài)”的概念引起越來越多學(xué)者的關(guān)注。生態(tài)學(xué)探討有機(jī)體之間的互動(dòng)關(guān)系及其與周邊環(huán)境的關(guān)系。而語言生態(tài)觀注重用生態(tài)學(xué)理論視角和研究方法來探尋和研究語言系統(tǒng)、語系及語族成員之間的關(guān)系以及語言與其所處的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。這時(shí)，學(xué)界逐漸以生態(tài)位來詮釋教師角色：在教育教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)中,各生物體之間及不同層級環(huán)境之間存在著直接或間接的相互依存又相互競爭的關(guān)系,他們共同消耗著生態(tài)系統(tǒng)中的資源。教師作為自然人,存在于復(fù)雜的教育教學(xué)環(huán)境之中,教師角色也應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的（dynamic）、多維的(multidimentional)和非線性的（non-linear）。有關(guān)教師生態(tài)位的研究彌補(bǔ)了教師角色研究的單一視角,它強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的“動(dòng)態(tài)、良性、兼容”。

表1 不同時(shí)期學(xué)界對教師角色的認(rèn)知

綜上,不同時(shí)期的學(xué)者對教師角色多持有不同觀點(diǎn),但不難看出不管以何種角度定義教師角色和教師發(fā)展都體現(xiàn)出了人們對于教師角色的關(guān)注,希望教師能在教育教學(xué)活動(dòng)中最大限度地發(fā)揮積極作用,以自身的不斷完善和發(fā)展以促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

3 教育語言學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展

不同專家學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展給出了不同的定義。Lange認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在各個(gè)方面不斷發(fā)展的過程，例如智慧、經(jīng)驗(yàn)、事業(yè)心理以及教學(xué)態(tài)度。這一過程也是其從新手教師成長為熟手甚至專家型教師的過程。Hooker指出教師專業(yè)發(fā)展是為提高教師在某個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展而提供的教育。也有認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是為教師的工作做準(zhǔn)備的系統(tǒng)活動(dòng)，包括初期訓(xùn)練，入門課程，在職培訓(xùn)以及在學(xué)校環(huán)境下的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

綜上，教師發(fā)展指的是教師由新手教師成長為一名資深教師所要培養(yǎng)和發(fā)展的知識、技能、心態(tài)。影響這一過程的不僅有宏觀上教師發(fā)展體制的健全與否；也和個(gè)人的主觀能動(dòng)性和能力息息相關(guān)；也在某種程度上受到某些重要他人的影響。隨著社會的不斷進(jìn)步發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也越來越豐富，從原先的學(xué)科知識，到后來的教學(xué)法知識，再到納入教師知識體系從而擴(kuò)大到整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。這也為教師發(fā)展提供了一定的導(dǎo)向性，即要成長為一名成熟的教師，不但要具備過硬的學(xué)科知識，還要懂得教學(xué)法知識來指導(dǎo)自己的教學(xué)；在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的時(shí)代，教師還需掌握先進(jìn)的多媒體手段來輔助和促進(jìn)自己的教學(xué)。

Hult指出,教育語言學(xué)的研究范圍涵蓋宏觀層面的社會組織之間和微觀層面的個(gè)人之間的關(guān)系和內(nèi)容,教師承擔(dān)語言教育研究主客體的雙重角色，教師是融合這些關(guān)系和內(nèi)容的實(shí)踐者。吳宗杰將教師發(fā)展分解為研究性學(xué)習(xí)、人文素質(zhì)的全面提高、研究性學(xué)習(xí)和合作性學(xué)習(xí)（圖2）。

圖2 教師發(fā)展組成部分

隨著教師專業(yè)化的促進(jìn)和發(fā)展，教師與課程的融合越來越多地體現(xiàn)在學(xué)校課程中，教育語言學(xué)視域下，教師不再被看作受過訓(xùn)練的教書工具，而是課程文化的創(chuàng)造者。課程與教師融合的機(jī)制將使教師跟隨課程發(fā)展而不斷完善，實(shí)現(xiàn)個(gè)人素質(zhì)的全面發(fā)展與提高。另外，教師不僅是“知識的應(yīng)用者”，也是“知識的創(chuàng)造者”。他們在教育教學(xué)中，研究自己的教學(xué)，開展課堂話語分析，不斷根據(jù)內(nèi)化反思，從而通過改進(jìn)教學(xué)手段提升評價(jià)評估能力，教師在經(jīng)歷這些過程中成為了“研究者”。因此，研究性學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的另一個(gè)重要內(nèi)容。此外，合作性學(xué)習(xí)對于教師的個(gè)人發(fā)展也至關(guān)重要：以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向的教育語言學(xué)恰逢其時(shí)，使人們不再僅埋頭于孤立的語言教學(xué)本身，而同時(shí)關(guān)注機(jī)制中人的角色作用，并揭示了角色與機(jī)制的融合對教師發(fā)展的重要意義。

4 結(jié)語

教育語言學(xué)是近幾十年來興起的重要學(xué)科，它與應(yīng)用語言學(xué)存在一定的關(guān)聯(lián)，但卻是有著自己學(xué)科內(nèi)涵和研究對象的獨(dú)立學(xué)科。教育語言學(xué)倡導(dǎo)“以實(shí)際問題為導(dǎo)向”和“人本主義”，這為教師角色和教師專業(yè)發(fā)展提供了一些啟示。未來的研究方向也可能受其影響：（1）從方法本身轉(zhuǎn)向以人為本，更關(guān)注人的差異性與認(rèn)知;（2）從形式轉(zhuǎn)向功能，從語言內(nèi)容落實(shí)到語言文化環(huán)境;（3）由單一轉(zhuǎn)向多元:更加關(guān)注學(xué)科與課程的融合。因此，教師發(fā)展的實(shí)現(xiàn)途徑是充分肯定和重視教師角色定位，順應(yīng)教育文化機(jī)制，加強(qiáng)信念與行動(dòng)、語言與教育、課程與教師的相互融合。

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[責(zé)任編輯：余義兵]

G655

A

1674-1102(2017)01-0145-05

10.13420/j.cnki.jczu.2017.01.0038

2016-11-12

安徽省高校人文社科研究重點(diǎn)項(xiàng)目（SK2015A410）。

阮曉蕾（1987-），女，安徽肥西人，蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究；曹鳳龍（1973-），男，安徽渦陽人，蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部副教授，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。