余信英

摘要：學(xué)生在語文課堂上的“說”，有別于日常生活中的“說”。它的有效性在于學(xué)生不僅要“想說”“會(huì)說”，而且要“說得充分，說得深入”。但平日的課堂上，學(xué)生不想說也不會(huì)說。對(duì)此，筆者試從“基于學(xué)情，巧設(shè)問題，激發(fā)學(xué)生‘說的愿望”“緊扣文本特別處，精設(shè)問題，放緩節(jié)奏，讓學(xué)生‘說得充分”和“捕捉有價(jià)值的生成，有效追問，讓學(xué)生‘說得深入”三方面，結(jié)合優(yōu)秀的課堂觀摩及筆者的日常教學(xué)中的一些實(shí)踐進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：說；充分；深入；學(xué)情；文本特別處；生成；追問

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）04-0069

我們大多語文課堂的現(xiàn)狀是：學(xué)生不想說，說不好，或是句子表達(dá)不完整，僅蹦幾個(gè)詞；或是人云亦云，沒有自己較為獨(dú)立的看法與見的?？梢?，語文課堂上如何提高學(xué)生“說”的能力至關(guān)重要。

對(duì)此，筆者試從以下三個(gè)方面，結(jié)合優(yōu)秀的課堂觀摩及筆者日常教學(xué)中的一些實(shí)踐進(jìn)行闡述：

一、基于學(xué)情，巧設(shè)問題，激發(fā)學(xué)生“說”的愿望

“興趣是最好的老師”，所以，首先得激發(fā)學(xué)生“說”的興趣。而什么樣的話題才能引起學(xué)生的興趣呢？可見，首先得充分了解學(xué)情。了解學(xué)生的已知、未知、想知、疑點(diǎn)、難點(diǎn)，閱讀狀態(tài)、閱讀水平、思維發(fā)展水平，學(xué)習(xí)習(xí)慣、年齡特點(diǎn)、心理特點(diǎn)、生活經(jīng)歷等。學(xué)情了解越充分，教學(xué)起點(diǎn)定位就越準(zhǔn)確，問題設(shè)計(jì)就越能“貼”著學(xué)生，學(xué)生“說”的愿望就越能被激發(fā)。而基于學(xué)情的教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，可從“情”“奇”和“疑”三處著手。

1. 緊扣經(jīng)典作品和學(xué)生生命成長之間的契合點(diǎn)設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心情感，引發(fā)“說”的欲望。當(dāng)然，這需要執(zhí)教者不僅要了解學(xué)情，還要潛心研讀文本；不僅要了解經(jīng)典文本“寫什么”“怎么寫”兩個(gè)問題，也要深入體察作家寫作時(shí)的心境，了解文本“為什么寫”的問題。因?yàn)檫@個(gè)“為什么寫作”的問題恰恰能勾連起作家與孩子生命成長中的契合點(diǎn)，引發(fā)情感共鳴，激起表達(dá)欲望。例如，2013年的“浙派名師小說教學(xué)研討”課上執(zhí)教《父母的心》的程老師，他在著力解讀文本“為什么寫”時(shí)，設(shè)計(jì)兩問：一是“作家川端康成，他很小時(shí)候，父母就離世了，他一生孤獨(dú)，可他為什么要設(shè)計(jì)這樣的情節(jié)？”二是“如果是你，你被送出去了，在一個(gè)陌生的世界里，你會(huì)想什么？” 在這樣的問題中，孩子的世界與川端康成的世界相遇，內(nèi)心情感被喚醒，表達(dá)欲望被調(diào)動(dòng)，學(xué)生的表達(dá)不再是人云亦云或“偽感動(dòng)”“高大上”，而是真實(shí)而自然的內(nèi)心的聲音。

2. 巧設(shè)懸念，激起學(xué)生好奇心，引起學(xué)生“說”的興趣。例如小說教學(xué)中，在學(xué)生未接觸文本之前，教師可先復(fù)述課文情節(jié)，在關(guān)鍵處停下來，然后讓學(xué)生去猜測情節(jié)的發(fā)展，人物的命運(yùn)走向，這樣的巧設(shè)懸念，往往能激起學(xué)生的好奇心，能引起學(xué)生的表達(dá)欲望。如《父母的心》一課的教學(xué)切入點(diǎn)就是抓住本文中富有波瀾的“故事情節(jié)”，敘述該故事，在情節(jié)發(fā)展關(guān)鍵處停下，“面對(duì)高貴夫人領(lǐng)養(yǎng)他其中一個(gè)孩子的要求，他們是如何反應(yīng)呢？”，然后讓學(xué)生以猜讀的方式一步步去猜測情節(jié)的發(fā)展走向，學(xué)生的好奇心被調(diào)動(dòng)，注意力被吸引，此起彼伏，學(xué)生“說”的非常熱烈。

3. 從學(xué)生中來，到學(xué)生中去，用學(xué)生所提問題來引導(dǎo)課堂教學(xué)，滿足其探究知識(shí)的愿望。例如，筆者在《端午的鴨蛋》教學(xué)前，曾讓學(xué)生對(duì)文本提出一些疑問，其中32人（共40人）疑問：題目是“端午的鴨蛋”，為什么又用大量筆墨寫習(xí)俗，寫高郵的鴨蛋？將學(xué)生的疑問呈現(xiàn)課堂中，與教師的教學(xué)產(chǎn)生共振，有效地激發(fā)學(xué)生“說”的興趣。

二、緊扣文本特別處，精設(shè)問題，放緩節(jié)奏，讓學(xué)生‘說得充分”

讓學(xué)生“說”得充分，也就是讓每個(gè)學(xué)生將自己對(duì)文本個(gè)性化的理解“說”清楚、“說”透徹。要讓學(xué)生“說”得充分，教師需能敏感地發(fā)現(xiàn)文本中一些意味豐富的“特別之處”，精設(shè)問題，放緩教學(xué)節(jié)奏，重磅敲擊，深挖細(xì)掘，讓學(xué)生充分地說、多角度地理解。

文本的特別之處，或是文本矛盾處，如楊絳先生的《老王》中老王的似是而非的回答，“住那里多年了”，“家”與“住”之間的矛盾；或是文本模糊處，如《羚羊木雕》一文中奶奶的話“算了吧，這樣多不好”，“這樣”指哪樣的理解；或是文本空白處，如《變色龍》中警官“我早晚要收拾你！”警官為什么要這么說，他以后會(huì)收拾赫留金嗎等等；甚至可以是文本的看似的“無疑處”，例如朱自清《背影》中“但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子?！贝颂幍姆Q謂，為什么是“我的兒子”而不是“他的孫子”等。

文本的諸多特別之處，正是蘊(yùn)藏著豐富的意蘊(yùn)與價(jià)值意義的所在，緊扣這些特別之處的問題思考，必然會(huì)給予學(xué)生豐富而多角度的思考，因?yàn)檫@些特別之處，帶來的是各種“可能性”而不是“答案”。

但是，即便是教師精心預(yù)設(shè)的問題，也會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“有感無言”或“有感難言”的時(shí)候，此時(shí)，教師不能急于表達(dá)看法，要耐得住等待，受得住煎熬。因?yàn)閷W(xué)生的言語表達(dá)“受阻”之時(shí)，恰是提高學(xué)生“說”的能力的“瓶頸”所在。所以，教師須及時(shí)調(diào)整課堂進(jìn)度，放緩教學(xué)節(jié)奏，力明“無言”“難言”之因。思考時(shí)間不夠，給予充分的時(shí)間；“說”向不明，可細(xì)化要求，提供思考的角度；說”得不清，無法成句，可建議學(xué)生先寫后說的形式整理思路；“說”得不夠，及時(shí)肯定總結(jié)，搭建平臺(tái)，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)更廣的世界等。

三、捕捉有價(jià)值的生成，有效追問，讓學(xué)生“說”得深入

“追問”，是為了使學(xué)生弄懂弄通，往往在一問之后進(jìn)一步發(fā)問，意圖通過追問，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，直到達(dá)成目標(biāo)為止。但“追問”并不意味教師對(duì)每個(gè)問題都不分巨細(xì)追問不止，（這樣很容易造成學(xué)生的思維的疲勞）；也不是對(duì)某一學(xué)生追問不止（這樣容易造成學(xué)生的逆反甚至恐懼的心理）；更不是千方百計(jì)把學(xué)生“誘導(dǎo)”到自己對(duì)文本的認(rèn)識(shí)理解上。高質(zhì)量的“追問”，目的是進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生“說”得更深入。它講究追問的內(nèi)容、形式和層次性。

1. 及時(shí)捕捉課堂有價(jià)值的生成進(jìn)行追問。語文課堂是預(yù)設(shè)也是生成的課堂。課堂中生成的內(nèi)容很多，但并不是所有的生成都是有意義有價(jià)值的。所謂“有價(jià)值的生成”，應(yīng)是在教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向下的學(xué)生的有意義的自主建構(gòu)。追問就是課堂教學(xué)目標(biāo)的一種達(dá)成。例如，2012年浙江省初中語文課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)的《南鄉(xiāng)子 登京口北固亭有懷》一詞中的“下闋”的解讀，就是由課堂上學(xué)生的一個(gè)“發(fā)現(xiàn)”引起的：

（教師要求學(xué)生讀詞，然后在課堂筆記本上寫閱讀感受，共同分享）

師：剛才，老師發(fā)現(xiàn)一個(gè)同學(xué)很內(nèi)秀，他雖然有很精彩的發(fā)現(xiàn)，卻沒有舉手?，F(xiàn)在，我們請(qǐng)他說一說。

生：我發(fā)現(xiàn)上闋辛棄疾是站在高高的北固亭上，下闋他卻躲起來了。

師：躲到哪兒卻了？

生：躲到歷史故事中卻了。

師：哪些故事呢？你能給大家講講嗎？

當(dāng)時(shí)，教師在課后反思中說：“學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，打亂了我原本準(zhǔn)備好的一大段過渡語，卻為課堂平添了很多魅力”，下闋的學(xué)習(xí)，教師正是借學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”給出學(xué)習(xí)角度（即“追問”）——從學(xué)生講的三個(gè)歷史故事出發(fā)，然后學(xué)習(xí)“用典”的妙處，繼而理解詩人的內(nèi)心情感。這種及時(shí)捕捉課堂的有價(jià)值生成，步步追問引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的理解走向深處，顯然學(xué)生的“說”也越來越深入。

2. 因課因時(shí)靈活采用各種追問形式，或因果追問、發(fā)散追問、逆向追問，或改變角度、化整為零、問而不答巧搭橋梁等。如筆者在教學(xué)《藤野先生》時(shí)，學(xué)生對(duì)課文第一段中“清國留學(xué)生”帶上引號(hào)表示不解，當(dāng)時(shí)筆者沒有馬上作答，而是反問“對(duì)哦，那為什么第二段中的‘中國留學(xué)生沒有帶上雙引號(hào)？”在同類比較中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“清國留學(xué)生”引號(hào)的諷刺意味。這種“問而不答巧搭橋梁”的追問，將學(xué)生的問題作為橋梁，連接起另一處“風(fēng)景”，在比較中引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)與深入地表達(dá)。

3. 有層次性的追問，使不同程度的學(xué)生的“說”都有所提高。王益民老師在教學(xué)《皇帝的新裝》一課時(shí)，他層層遞進(jìn)的“追問”很值得學(xué)習(xí)：

師：請(qǐng)你用一個(gè)字來領(lǐng)起全文，你覺得哪個(gè)字最切中要害？（生：“騙”字?。?/p>

師：被騙的人有哪些？（生：略）

師：就是這些人？【第一次追問，為下面的進(jìn)一步追問設(shè)伏】（生：略）

師：……他們僅僅是受騙者嗎？【第二次追問，拓寬了作品人物意義的豐富性】

生：安徒生為何安排一個(gè)小孩來揭穿謊言？【學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，或許也可視為“追問”？】

生：小孩比較容易說真話。

師：還有更深刻的原因嗎？【第三次追問，開始走向作品深刻的價(jià)值意義】

可見，在王老師層層遞進(jìn)的追問中，學(xué)生完成了由“文本人物形象”到“作品意義”的思考與解讀，學(xué)生的思考與發(fā)言在不斷地朝著作品價(jià)值意義深化。

“聽說讀寫”中“說”的能力培養(yǎng)也是至關(guān)重要的，它雖沒有專設(shè)的應(yīng)試的等級(jí)評(píng)定，但卻是學(xué)生綜合素養(yǎng)的一大體現(xiàn)?！跋胝f”“說得充分”“說得深入”，這既是學(xué)生語文素養(yǎng)“聽說讀寫”中“說”的不同發(fā)展層次的要求，也正是當(dāng)今語文課堂對(duì)話三度（“溫度”“廣度”“深度”）特征的一種體現(xiàn)?；趯W(xué)情的問題巧設(shè)、抓住文本的問題精設(shè)、捕捉生成的問題追問，這些以“學(xué)情為出發(fā)點(diǎn)”，“以文本為抓手”“以課堂生成為契機(jī)”的問題設(shè)計(jì)，正是學(xué)生課堂“主體”地位、教師課堂“主導(dǎo)”作用的體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)語文課堂教學(xué)有效性的有價(jià)值的課堂實(shí)踐。

（作者單位：浙江省溫州瑞安市塘下鎮(zhèn)新華北街8號(hào)（新華中學(xué)） 325200）