李秀緯　溫洪波

摘要：新一輪的基礎(chǔ)教育體育課程改革的推進(jìn)暴露出我國體育教師教育領(lǐng)域的三個問題：狹隘的專業(yè)發(fā)展基點(diǎn)、脫節(jié)的教師培養(yǎng)機(jī)制以及低效的繼續(xù)教育模式。促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育領(lǐng)域的重大課題。由于體育教師素質(zhì)的改善與中小學(xué)體育發(fā)展息息相關(guān)，以提高體育教師培養(yǎng)質(zhì)量來促進(jìn)學(xué)校體育綜合效益提高的思想已被普遍接受。

關(guān)鍵詞：體育課程改革；教師教育；專業(yè)發(fā)展

一、體育課程改革中體育教師面臨的問題

這種在課程改革中對教師培養(yǎng)的忽視和對教師繼續(xù)教育的輕視似乎蘊(yùn)涵著這樣一種認(rèn)識，即課程改革沒有教師的參與和投入也能夠取得成功。忽視教師條件而能取得課改成功的認(rèn)識無疑是荒謬的。課程改革，在開始階段也曾進(jìn)行得轟轟烈烈，在兩年之后開始，舉步維艱了，教師的素質(zhì)與課改要求的差距以及相應(yīng)教學(xué)理論指導(dǎo)的缺乏是造成改革失敗的主要原因。處在一線的體育教師是體育課程改革的實(shí)踐者，如果體育教師對新課改的精神沒有充分了解，對于課程實(shí)踐的條沒有實(shí)際的把握，那么新課改的初衷與實(shí)際效果將存在巨大落差，再先進(jìn)的體育課程新理念、新內(nèi)容、新方法都只能成為空中樓閣，只能是“新壺裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。

新一輪基礎(chǔ)教育體育課程改革中體育教師面臨的問題主要有兩個：

（1）當(dāng)前的課程改革缺乏相應(yīng)的師資配備.其根本原因是我們并沒有對師范教育（體育專業(yè)）進(jìn)行相應(yīng)的改革，缺乏一種實(shí)際的人才儲備。作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資力量的上位培訓(xùn)體系——師范教育.至今還沿用著課程改革之前的人才培養(yǎng)模式。我們將傳統(tǒng)的“體育課”改成了“體育與健康課”，在課程的設(shè)置過程中增加了“健康課”的內(nèi)容，但是相應(yīng)的師范教育卻沒有增加相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí).直接導(dǎo)致了實(shí)際教學(xué)過程中的困難。我國體育教師的素質(zhì)水平與新課程的推進(jìn)所需要的教師素質(zhì)要求還存在一定差距。從我國新頒布的體育（與健康）課程標(biāo)準(zhǔn)來看，整個體育課程框架主要是以借鑒新西蘭、美國等發(fā)達(dá)國家的體育課程模式為主，以發(fā)展中國家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和體育師資條件駕馭發(fā)達(dá)國家的體育課程方案，因此必然會產(chǎn)生一系列的不適反應(yīng)。

（2）是新一輪的體育課程改革要求實(shí)現(xiàn)整個基礎(chǔ)教育體育教師的角色轉(zhuǎn)換，即由體育教學(xué)大綱的“實(shí)施者”或“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向體育課程的“開發(fā)者”或“設(shè)計者”。作為“執(zhí)行者”，并不需要過多關(guān)注如何根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)檫@是行政管理人員和課程專家的事，教師所要做的只是“按照藍(lán)圖施工”。而一旦教師的角色發(fā)生轉(zhuǎn)型，體育教師有限的體育課程意識和課程開發(fā)設(shè)計能力就顯得捉襟見肘了，以致有教師反映：“以前按體育教學(xué)大綱還知道怎么上體育課，現(xiàn)在按照課標(biāo)都不知怎么上課了”。體育教師在體育課程改革中所面臨和經(jīng)受的不適和困惑課程改革的照理也是正?，F(xiàn)象，因?yàn)槿魏胃母锒紩嬖谶^渡期的“陣痛”，這不能成為逃避改革的理由，然而，如何克服這一“陣痛”卻是不容回避的，否則，新一輪體育課程改革就將最終流于形式。

二、從遇到的問題反思體育教師教育存在的問題

實(shí)際上，體育教師所處的困境很大程度上都源于培養(yǎng)他們的教育領(lǐng)域的一些由來已久的問題。首先，

“運(yùn)動技能”取向的體育教師專業(yè)性定位制約了體育教師實(shí)踐智慧的釋放與發(fā)展。在體育界，尤其在學(xué)校體育界，我國在體育教師教育目的論層面上始終占主導(dǎo)地位的是“運(yùn)動技能”價值取向，人們評價一位體育教師是否“專業(yè)”，主要就是看其自身是否具有或曾經(jīng)具有相對較高的運(yùn)動技術(shù)技能水平。形成這種價值判斷的重要原因之一就是體育教育科學(xué)理論以及教育科學(xué)理論的水平不高，因?yàn)橹贫然捏w育教育以前以及以后很長一段時間內(nèi)，體育教師對教育內(nèi)容的把握無需借助附加的外在力量，而簡單的限定好的教學(xué)內(nèi)容也使“教學(xué)方法”問題并不突出，現(xiàn)實(shí)生活化的模仿與實(shí)踐基本能夠滿足需要。因而，體育教師自身可外顯的運(yùn)動技術(shù)技能便成為其職業(yè)培養(yǎng)與培訓(xùn)的全部。而隨著社會的發(fā)展以及體育科學(xué)和教育科學(xué)的飛速發(fā)展，運(yùn)動技能取向的體育教師教育已經(jīng)不能夠滿足由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的體育教育演進(jìn)為科學(xué)的體育教育的特殊要求。因?yàn)楹茱@然，“學(xué)科專業(yè)的智慧不同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人的智慧，具體說就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤的數(shù)學(xué)智慧，李吉林的語文智慧不同于文學(xué)家的語文智慧，米盧的足球運(yùn)動智慧不必相同于場上球員踢球的智慧”。將“運(yùn)動技術(shù)技能”作為體育教師職業(yè)發(fā)展的基點(diǎn)，不僅使體育教師“專業(yè)”被替代現(xiàn)象的產(chǎn)生有了可能性和現(xiàn)實(shí)性，而且更重要的是這種目的論上的“狹隘陛”造就的更多的是一批適應(yīng)新環(huán)境能力差、創(chuàng)新乏力的“匠”才，原本豐富多彩的體育教學(xué)實(shí)踐智慧被規(guī)約于一個狹小的空間內(nèi)。體育教師繼續(xù)教育的忽視制約了體育教師專業(yè)的成長與發(fā)展。在當(dāng)前世界各國轟轟烈烈的以“教師專業(yè)化”為核心理念的教師教育改革浪潮中，教師繼續(xù)教育被提到非常重要的位置，并以“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念來突顯教師繼續(xù)教育的科學(xué)化、連續(xù)化、終身化和個性化內(nèi)涵。即使在廣州這樣的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市，有研究表明占62.2%的體育教師接受繼續(xù)教育來自于外部刺激，即把繼續(xù)教育源于強(qiáng)制性政策及評定職稱晉級的需要，而28.4%的體育教師接受繼續(xù)教育的主要推動力來自自身素質(zhì)提高的需要，只有9.5%的體育教師參加繼續(xù)教育的動機(jī)是出于對自己工作的不懈追求和實(shí)現(xiàn)自身人生的價值途徑?？梢哉f，對體育教師繼續(xù)教育的忽視已經(jīng)成為制約體育教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

三、新課改下體育教師教育改革的策略

美國20世紀(jì)80年代中期，整個教育改革與教育研究的焦點(diǎn)實(shí)現(xiàn)了一次從“課程”向“教師”的范式轉(zhuǎn)變。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)稱這是一種戲劇性的轉(zhuǎn)換因?yàn)橹敝?0世紀(jì)80年代中葉，一直處于邊緣地位且近乎空白的教師研究的領(lǐng)域，一躍而為教育研究的核心領(lǐng)域。當(dāng)然，在范式轉(zhuǎn)換之前，教師的重要性并不是沒有得到論述，只是沒有像轉(zhuǎn)換之后那樣形成一種明確的觀念：不論倡導(dǎo)什么改革計劃，也不論提供怎樣的課程，在課堂里實(shí)踐計劃與大綱的是教師。教師的素質(zhì)、能力與思想是決定教育成敗的要件。因此，在體育課程改革之初，同步或優(yōu)先改革我國體育教師的教育模式是一項(xiàng)有效的實(shí)踐策略。

（1）重視對體育教育專業(yè)的配套改革：

當(dāng)前基礎(chǔ)教育體育學(xué)科領(lǐng)域所經(jīng)歷的這場變革，對學(xué)校體育觀念和體育教學(xué)實(shí)踐的理解都與以前有所不同。中學(xué)體育教師正接受著新課程理念的培訓(xùn)，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)在試行，新教材在實(shí)驗(yàn)、試用，新的教學(xué)觀念和方法在嘗試性地運(yùn)用，這些對以培養(yǎng)體育教師為本的高校體育教育專業(yè)無疑是一個亟需認(rèn)真面對的挑戰(zhàn)。因而，在基礎(chǔ)教育體育課程改革推進(jìn)過程中開展對體育教育專業(yè)的配套改革顯得極為重要。首先，加強(qiáng)對體育教師的“教師”的課改培訓(xùn)，共同實(shí)現(xiàn)體育教師內(nèi)在角色的轉(zhuǎn)變。其次，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，實(shí)現(xiàn)體育師范教育和中小學(xué)學(xué)校體育的對接。體育教育專業(yè)課程改革應(yīng)該實(shí)現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變，即課程結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)由“剛性結(jié)構(gòu)”向“彈性結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)生選課的自主性：課程形式上實(shí)現(xiàn)由“重外延”向“內(nèi)涵與外延并重”的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)課程綜合化；“術(shù)科”的課程目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)由“運(yùn)動訓(xùn)練取向”向“教學(xué)能力取向”轉(zhuǎn)變，突出運(yùn)動技術(shù)教學(xué)能力；“專業(yè)課”的課程內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)由“理論課與實(shí)踐課彼此隔離”向“理論課與實(shí)踐課相互貫通”。重視體育教學(xué)案例的診斷分析。

（2）重塑體育教師專業(yè)化基點(diǎn)，構(gòu)建和完善體育教育學(xué)學(xué)科體系：體育課程改革主要解決的是“教什么”的問題，而體育課程的整體水平還不能僅決定于“藍(lán)圖”的質(zhì)量，正如一首好曲子、一部好電影并不單單是因?yàn)槠涓枳V和劇本，往往主要是演奏者高超的技藝和導(dǎo)演出色的創(chuàng)作。體育課質(zhì)量在很大程度上取決于體育教師…如何教知識和能力”，這種技能應(yīng)該是體育教師的專業(yè)性所在，因此就應(yīng)該成為體育教師專業(yè)新的發(fā)展基點(diǎn)。體育教育學(xué)類課程是體育教師獲得這種知能并實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展中“不可替代性”的理論基礎(chǔ)。體育教育專業(yè)的專業(yè)性在于“體育教育”，相應(yīng)的體育教育專業(yè)的支撐課程即專業(yè)課應(yīng)該為體育教育學(xué)類課程。體育教育學(xué)科體系的構(gòu)建與完善是體育教師專業(yè)化或培養(yǎng)專業(yè)化的體育教師的理論前提，而且這種理論支撐和指導(dǎo)并不局限于本科階段，而是貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過程。

（3）實(shí)現(xiàn)體育教師繼續(xù)教育由“擴(kuò)容”向“升級”的模式轉(zhuǎn)型。

“升級”型體育教師繼續(xù)教育模式主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是體育教師繼續(xù)教育應(yīng)該以教育教學(xué)思想和觀念的更新為主.重視現(xiàn)代體育教育基本理論的學(xué)習(xí)與掌握，而且這往往是培訓(xùn)者的特長與優(yōu)勢，以那些技術(shù)性的因素如知識、教學(xué)技能、教學(xué)手段為輔.這方面培訓(xùn)者因?yàn)楣ぷ餍再|(zhì)的原因常常不如被培訓(xùn)者：二是體育教師繼續(xù)教育必須貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過程.同時關(guān)注體育教師的個性化需求。

隨著課程改革的進(jìn)一步深入，人們已經(jīng)日益認(rèn)識到，體育課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于體育教師。所以新時期社會對學(xué)校體育的要求和期望而言，體育教師專業(yè)改革與發(fā)展依舊任重而道遠(yuǎn)。

（作者單位：廣東省廣州市番禺區(qū)大石富麗中學(xué)）