摘 要： 國內(nèi)學術界在對愛因斯坦教育思想的研究中，存在著很大的主觀隨意性的缺陷。愛因斯坦的教育思想，從教育的基本類型看，可分為家庭教育、學校教育、宗教教育、國家教育和社會教育；而從教育的具體內(nèi)容看，則可分為情感和愛的教育、科學技術和文化知識教育、道德和倫理教育，等等。愛因斯坦教育思想的核心是“和諧的人”?！昂椭C的人”是一個有一定的科學技術和文化知識，有為社會和人類服務的最高目標，以及有獨立個性的自由的人。

關鍵詞： 愛因斯坦； 教育思想； 和諧的人

中圖分類號： G40-09 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）03-0035-11

在科學的領域中，愛因斯坦通過相對論，特別是通過廣義相對論的創(chuàng)立，不僅把科學從它的幼年時代推進到成年時代，而且遠遠地走在人類對于實在的外在世界認識的前面，為人類的實踐活動指引著前進的方向。[1][2]在哲學的領域中，愛因斯坦不僅通過他的科學理論研究，形成了區(qū)別于其他哲學派別的自己的哲學，[3][4]而且通過對日常思維領域中的實在概念的批判性考查，超越了以前的各種唯物主義和唯心主義的哲學認識論，實現(xiàn)了科學認識論的革命性變革。[5][6]愛因斯坦在他的敏銳的學術眼光、深邃的洞察力，以及傳奇的人生經(jīng)歷，獨特的學術生涯，縝密的邏輯思維的基礎上，對社會、經(jīng)濟、政治、科學、文化、教育和人生等各個方面，發(fā)表了許多思想深刻的見解，成為學術界感興趣的研究課題。其中，學術界對愛因斯坦教育思想的研究，盡管取得了豐碩的研究成果，但是，在筆者看來，依然存在一些有待于深入探討的問題。

一、學術界在對愛因斯坦教育思想研究中存在的缺陷

在學術界以“愛因斯坦的教育思想”或“愛因斯坦的教育觀”為主題的研究中，把愛因斯坦在不同的情況下、針對不同的對象，所談論的關于教育問題的言論，通過分類、排列、整理和歸納，分別確定為若干方面的具體內(nèi)容。比如，有學者根據(jù)愛因斯坦的言論，把他的教育觀歸納為“教育與社會健康發(fā)展之間的關系”、“教育的目標應當是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的和諧發(fā)展的個人”、“最重要的動機是工作中的樂趣”、“倫理教育對人類的意義”和“關于教育的知識要不斷更新”五個方面的具體內(nèi)容。[7]另有學者根據(jù)愛因斯坦的言論，把他的教育思想劃分為“教育目的”、“德育”、“智育”和“教學”四個大類。[8]也有學者在愛因斯坦言論的基礎上，把他的教育觀整理出“主張培養(yǎng)和諧發(fā)展的人”、“強調(diào)倫理的重要性”、“珍視人的獨立性和合作精神”、“高度重視培養(yǎng)人的創(chuàng)造力”、“教師應成為教育工作的藝術家”五個方面的內(nèi)容。[9]還有學者把愛因斯坦的教育思想，梳理為“興趣和愛好是最好的老師”、“想象力比知識更重要”、“發(fā)展獨立思考和獨立判斷能力”、“討論是學習的好形式”、“鼓勵學生去實際行動”、“循序漸進、博采眾長”、“要把為社會服務看作是人生的最高目的”、“學校教育的目標是培養(yǎng)和諧的人”八個方面的內(nèi)容。[10][11]

在《愛因斯坦的教育思想及其對我國高等教育改革的啟示》一文中，作者續(xù)潤華依據(jù)愛因斯坦的言論，把他的教育思想概括為“學校教育的目標是培養(yǎng)社會所需要的和諧發(fā)展的人”、“教育的內(nèi)容應當科學、全面、和諧”、“論教育教學的基本原則”和“論教師工作”四個方面的內(nèi)容。其中第三方面“論教育教學的基本原則”，具體表現(xiàn)為“育人性原則”、“啟發(fā)性原則”、“和諧發(fā)展原則”、“探究性原則”和“個性化原則”。[12]在《愛因斯坦教育思想及其對我國高校教學改革的啟示》一文中，續(xù)潤華和董佩燕“根據(jù)愛因斯坦對教育教學工作的論述”，把“愛因斯坦教育思想的主要內(nèi)容”，概括為“學校教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)社會所需要的和諧發(fā)展的人”、“教育的內(nèi)容應當科學、全面、和諧”、“論教育教學的基本原則”三個方面。其中，第三方面的具體內(nèi)容，表現(xiàn)為“育人性原則”、“啟發(fā)性原則”、“和諧發(fā)展原則”、“探究性原則”、“個性化原則”和“示范性原則”。[13]可以說，續(xù)潤華和董佩燕合著的《愛因斯坦教育思想及其對我國高校教學改革的啟示》一文，與續(xù)潤華獨撰的《愛因斯坦的教育思想及其對我國高等教育改革的啟示》一文相比，只是大同小異，談不上有所創(chuàng)新。錢同舟在《論愛因斯坦的教育思想》一文中，[14]不僅構造出與續(xù)潤華完全相同的愛因斯坦的“教育思想體系”，而且對愛因斯坦教育思想的評價也與續(xù)潤華文中的評價完全相同。這種在對“愛因斯坦教育思想的主要內(nèi)容”和“對愛因斯坦教育思想的評價”，與續(xù)文完全相同的情況，還表現(xiàn)在由李醒東、董佩燕和余保榮共同撰寫的《愛因斯坦教育思想述評》一文中。[15]還有其他一些學者，根據(jù)愛因斯坦的言論，提出他們各自所理解的愛因斯坦教育思想的基本內(nèi)容或思想體系，由于篇幅的限制，不在這里一一列舉。

從這些關于愛因斯坦教育思想或愛因斯坦教育觀的研究成果中，我們可以明顯地看出，研究者們把愛因斯坦關于家庭教育、學校教育、宗教教育、國家或社會教育等不同類型的教育問題所發(fā)表的言論打亂以后，重新進行分類、排列、整理和歸納，從而構造出不同的研究者所理解的愛因斯坦的教育思想或愛因斯坦的教育觀。換句話說，這些研究成果，是用愛因斯坦的關于教育的言論，構造它們作者自己的教育思想或教育觀。這種研究方法，就像鄧小平在1977年7月黨的十屆三中全會上的講話中，批評一些人沒有注意到毛澤東在不同時間、不同條件下，針對某一具體問題所講的話，有時分寸不同，著重點不同，甚至一些提法也不同，因而只從毛澤東的個別詞句來理解毛澤東思想，而不是從毛澤東思想的整個體系出發(fā)來理解毛澤東思想一樣。這樣的研究方法，顯然有“六經(jīng)注我”之嫌。

用“六經(jīng)注我”的研究方法進行理論研究，不可避免地具有很大的主觀隨意性。這種主觀隨意性表現(xiàn)在對愛因斯坦教育思想或愛因斯坦教育觀的研究中，同一個“愛因斯坦的教育思想”或“愛因斯坦的教育觀”，在不同的學者那里，其基本內(nèi)容可以是三個方面、四個方面，也可以是五個方面、八個方面，如果有人愿意，甚至可以把愛因斯坦的教育思想，概括出更多個方面的內(nèi)容。而且在愛因斯坦的教育思想或愛因斯坦的教育觀，為什么是三個方面、四個方面、五個方面或八個方面，甚至是更多個方面的問題上，只取決于研究者個人的偶然因素，而沒有客觀的必然性。

還有的研究者，為了得到他所需要的“愛因斯坦的教育思想”或“愛因斯坦的教育觀”，有時不得不用“湊”材料的方法，填補他們心目中預設的所謂“愛因斯坦教育思想體系”中的某些方面的內(nèi)容。例如，有研究者在把“要鼓勵和培植學生的好奇心和驚訝感”，作為愛因斯坦教育思想中的“教師的職資”內(nèi)容之一時，把愛因斯坦在四五歲時由他的父親給他作為玩具的羅盤使他所經(jīng)歷到的驚奇感作為一個例證。[16]這顯然是不貼切的，有明顯的硬“湊”痕跡。事實是，愛因斯坦在《自述》中說他在四五歲時由羅盤所產(chǎn)生的驚奇感，意在說明他的兒時經(jīng)歷對他的成長所起到的作用，這里面并沒有研究者所說的那種教師“要鼓勵和培植學生的好奇心和驚訝感”的意思。愛因斯坦在四五歲時由羅盤所產(chǎn)生的驚奇感，是一種極具偶然性的、可遇不可求的人生經(jīng)歷，并不是每一個四五的孩子在玩羅盤時都會產(chǎn)生類似于愛因斯坦的那種驚奇感。教師即使再有“要鼓勵和培植學生的好奇心和驚訝感”的愿望和努力，也不可能通過某種方式激起他的學生產(chǎn)生類似于愛因斯坦在四五歲時由羅盤所產(chǎn)生的那種驚奇感和好奇心。而且，教師的刻意激發(fā)，其效果往往適得其反。再如，有研究者把“要給學生更多的自由”作為愛因斯坦教育思想的內(nèi)容之一。為了論證所謂的愛因斯坦“要給學生更多的自由”的教育思想，研究者引用愛因斯坦說的“我是一個執(zhí)意而有自知之明的年輕人，我的那一點零散的有關知識主要是靠自學得來的”的話作為例證。[17]凡是稍微熟悉商務印書館出版的《愛因斯坦文集》的學者都知道，愛因斯坦的這句話是說他在投考蘇黎世瑞士聯(lián)邦工業(yè)大學的入學考試中，因為成績不好而未能被錄取的原因。如果這句話能夠作為愛因斯坦主張“要給學生更多的自由”的教育思想，那無異于愛因斯坦希望所有的中學生都像他一樣，報考大學以失敗告終。此外，如果愛因斯坦當年第一次報考大學就被錄取，他就沒有機會進入阿勞州立中學補習一年，也就無法親身感受阿勞州立中學的那種自由和民主的氣氛，或許就不會產(chǎn)生他的那個“追光”的理想實驗，那么愛因斯坦的人生將會改寫。

這種主觀隨意性的另一個表現(xiàn)是，不同的研究者所運用的愛因斯坦的言論大同小異，沒有實質(zhì)性的區(qū)別，但是，他們各自所構造的愛因斯坦教育思想或教育觀的所謂理論體系，不僅組成部分各不相同，而且排列順序也差異很大。比如，有學者把“愛因斯坦對教育目標的理解——學校應該培養(yǎng)‘和諧發(fā)展的人”，排在愛因斯坦教育思想的第一位，并且依據(jù)愛因斯坦關于“學校的目標”的言論，認為學校一是要培養(yǎng)“有獨立行動和獨立思考的個人”；二是要使這些“和諧發(fā)展的人”，“把為社會服務看作是自己人生的最高目的”，并且認為“把為社會服務看作人生的最高目的，這既是愛因斯坦對學校培養(yǎng)目標的理解，也是他自己人生觀、價值觀的寫照”。[18]另有學者把包含“興趣”和“品德”的“教育的動力”，排在愛因斯坦“教育觀”的首位。[19]而與“品德”相關的所謂“倫理道德教育”，則被另一些學者排到“愛因斯坦教育思想”的次一級地位。例如，謝莉莎和鄧小玖在《愛因斯坦教育思想對高校教學改革的啟示》一文中認為，愛因斯坦的教育思想“主要有三方面的內(nèi)容：啟發(fā)創(chuàng)造性的心理能力，發(fā)展獨立思考、獨立判斷的能力以及注重社會責任感的培養(yǎng)和倫理道德教育?！盵20]其所以如此，在筆者看來，是研究者們沒有真正搞清楚愛因斯坦教育思想的基本內(nèi)容。

除此之外，需要特別說明的是，愛因斯坦所說的教育，并非僅僅是指學校教育。盡管關于學校教育是愛因斯坦教育思想中的重要內(nèi)容，但是，如果忽略了愛因斯坦所說的教育中的其他方面的內(nèi)容，這些關于愛因斯坦教育思想或教育觀的研究，都是不準確的，至少是有缺陷的。從這方面看，學術界中的一些以“愛因斯坦教育思想”或“愛因斯坦教育觀”為主題的研究，其內(nèi)容主要是，甚至完全是愛因斯坦關于學校教育的內(nèi)容，顯然是對愛因斯坦的教育思想或愛因斯坦教育觀的曲解。道理很簡單，如果我們不能深刻地把握愛因斯坦的整個教育思想體系，也就難以透徹地理解愛因斯坦關于學校教育思想的基本內(nèi)容。這就像愛因斯坦在談到醫(yī)生只有在充分了解人的整個復雜機體的情況下，才能醫(yī)好人體某一部分出的毛病一樣。他說：“如果人體的某一部分出了毛病，那么，只有很好地了解整個復雜機體的人，才能醫(yī)好它；在更復雜的情況下，只有這樣的人才能正確地理解病因。因此，對于醫(yī)生來說，普遍的因果關系的深刻知識具有頭等重要意義。”[21]695這樣的道理，國內(nèi)學術界研究愛因斯坦教育思想或愛因斯坦教育觀的學者，似乎并不了解。

二、愛因斯坦教育思想的基本內(nèi)容

毋庸諱言，愛因斯坦關于教育的思想，既有根據(jù)他“在做學生和當教師時所積累起來的個人經(jīng)驗”而撰寫的單篇論文，[22]174更有他在論述其他問題時順便對教育問題發(fā)表的許多深刻見解，然而卻沒有構造出一個較為系統(tǒng)和全面的教育思想體系，這就給不同的研究者留下了廣闊的活動空間，從而成為愛因斯坦教育思想研究中的一個難題。對于這個難題，我們可以借鑒倫岑根據(jù)愛因斯坦偶爾發(fā)表的一些關于認識論的言論，試圖構造一幅愛因斯坦認識論思想的概略的總圖像的研究方法。愛因斯坦在評論倫岑和諾思羅普對他的認識論思想的研究時說：“倫岑（Lenzen）和諾思羅普（Northrop）的論文，兩者的目的是系統(tǒng)地論述我偶爾發(fā)表的一些關于認識論的言論。倫岑根據(jù)那些言論構成了一幅概略的總圖像，在這幅圖像里他小心地并且精巧地補充了我的言論中所遺漏的東西。我以為那里所說的一切都是令人信服的和正確的。”[21]642因此，作為愛因斯坦教育思想的研究者，有必要像倫岑研究愛因斯坦的認識論思想那樣，根據(jù)愛因斯坦關于教育的基本思想，把被他“遺漏的東西”，“小心地并且精巧地補充”進去，從而構造出一幅愛因斯坦教育思想的概略的總圖像。

綜觀愛因斯坦的教育思想，如果從教育的基本類型看，他的關于教育的諸多言論，分別涉及家庭教育、學校教育、宗教教育、國家教育和社會教育。而從愛因斯坦關于教育的具體內(nèi)容看，它們則分別屬于情感和愛的教育、科學技術和文化知識教育、道德和倫理教育，等等。

（一）愛因斯坦的家庭教育思想

關于家庭教育，盡管愛因斯坦只是偶爾提到，但是，他對家庭教育不僅給予高度的重視，而且也有精彩的言論。為了論述的簡便，這里所說的家庭教育，主要是指核心家庭中的父母，對他們未成年的子女的教育。愛因斯坦認為，“教育應當從搖籃里開始?！盵22]84這就是說，家庭教育應當從孩子出生后開始。在家庭教育的內(nèi)容方面，愛因斯坦認為，一是給孩子的心靈里播下善良和正義的種子。雖然愛因斯坦只是在和平的問題上，要求“全世界的母親們都有責任在他的孩子的心靈里播下和平的種子?！盵22]84但是，我們絕不能因此把愛因斯坦的家庭教育思想，僅僅局限在和平的問題上，而應當把它較為廣泛地理解為，愛因斯坦要求全世界的父母親們，都有責任在他們孩子的心靈里里播下善良和正義的種子。二是讓孩子接受藝術的薰陶。愛因斯坦六歲開始學習小提琴這件事的普遍意義是，在有條件的家庭，應當在孩子適合的年齡，開始接受藝術教育，這對開發(fā)孩子的智力和品德，都具有積極的作用。三是精心保護孩子的好奇心。在愛因斯坦看來，“每個健康兒童都具有的天賦的好奇心”，但是大多數(shù)孩子的這種驚奇心“往往很早就衰退了”。[22]171這種好奇心就是“求理解的熱情”，盡管這種熱情“在兒童中間是相當常見，但多數(shù)人以后就失去了”。[21]672而保護兒童的好奇心和求理解的熱情的關鍵在于，利用孩子天性中“對快樂和滿足的追求”，[22]171“發(fā)展孩子對游戲的天真愛好和獲得贊許的天真愿望，并且把孩子引向?qū)τ谏鐣苤匾念I域”。[22]173四是維護孩子自信心和獨立個性，免受外界負面評價，其中特別是老師不負責任的批評的影響。愛因斯坦曾深有體會地說：“無知和自私的教師對青少年心靈的摧殘所引起屈辱和精神壓抑，是永不能解脫的，而且常常使以后的生活受到有害的影響?！盵21]458他在收到一位在教師的手下過受不公正的待遇，而且怨氣十足的女青年的信以后，建議她把這份手稿留給她的子女看，讓她的子女“對他們的教師怎樣告訴他們或者怎樣評價他們都根本不在乎”。[22]145因為老師對孩子的負面評價和家長建立在這種負面評價基礎上的批評，不僅會扼殺孩子們的好奇心和求理解的熱情，而且使他們喪失自信和獨立的個性。愛因斯坦的這種觀點，可以說是來源于他的受教育的經(jīng)歷。愛因斯坦讀中學時，學校的訓導主任對他的父親說：“你的兒子將是一事無成的。”[23]17幸好，愛因斯坦的父母沒有受到老師這種負面評價的影響，也認為自己的孩子將是一事無成的而對他諷刺和挖苦，否則，就不會有后來的那個愛因斯坦了。（1）

關于家庭教育的方法，在愛因斯坦的言論中沒有涉及，但是，根據(jù)愛因斯坦的家庭狀況和愛因斯坦所受到的家庭教育，在筆者看來，應當主要有這樣幾種方法：一是父母用實際行動影響子女，這比單純的說教效果更好。比如，愛因斯坦的父親思想自由、性情樂觀，喜愛席勒和海涅的詩歌，并經(jīng)常在家大聲朗誦；母親嫻靜溫雅，文化修養(yǎng)很高，愛文學，更愛音樂，做完家務后，常常彈奏鋼琴，并沉浸其中。[23]4這對童年時代和少年時代的愛因斯坦的性格成長、對讀書和音樂的興趣，自然會產(chǎn)生積極的影響。二是給子女充分的自由。愛因斯坦的父母給予愛因斯坦的自由，是今天的人們難以想象的。他的父母既沒有對他自作主張從中學退學的行為進行責難，也沒有對他放棄德國國籍的要求進行阻攔，而是讓他自由自在地停學一年，并由他的父親親自為他辦理了放棄德國國籍的手續(xù)。三是根據(jù)子女的年齡和智力狀況，給他們提供合適的新鮮玩具，開啟他們的智力。在愛因斯坦四五歲時，他的父親送給他一只羅盤作玩具，使他產(chǎn)生“一定有什么東西深深地隱藏在事情后面”的驚奇感，給了他一個“深刻而持久的印象”，[21]4影響了他的一生。在他12歲時，他的叔叔與他玩畢達哥拉斯定理的證明，引導他對歐幾里得幾何學的興趣；寄宿在他家的一位大學生與他玩讀康德哲學著作的游戲，促進他的思維能力發(fā)展。（2）

（二）愛因斯坦的學校教育思想

就愛因斯坦所經(jīng)歷的學校教育來說，他認為有兩種性質(zhì)完全不同的學校教育：一是德國“仰賴外界權威”的專制主義的學校教育；二是瑞士學校民主式的“自由行動和自我負責的教育”。[21]47-48愛因斯坦反對專制主義的學校教育，認為這種“主要靠恐嚇、暴力和人為的權威這些辦法”的學校教育，“摧殘學生的健康的感情、誠實和自信”，“制造出來的是順從的人”。[22]171愛因斯坦贊賞民主式的自由行動和自我負責的學校教育，認為“在瑞士，以及差不多在一切民主管理的國家里”，都不存在那種“最壞的禍害”。[22]171愛因斯坦關于學校教育的思想，是以他在這兩種性質(zhì)完全不同的學校教育中的經(jīng)歷，以及對這兩種性質(zhì)完全不同的學校教育的比較中形成的。

就學校教育的具體內(nèi)容來說，愛因斯坦認為，“學校向來是把傳統(tǒng)的財富從一代傳到下一代的最重要手段”。[22]170這里的“傳統(tǒng)的財富”，是通過“追求人的最高財產(chǎn)——知識和藝術技能”的傳授，“發(fā)展青年人中那些有益于公共福利的品質(zhì)和才能”。[22]172，170為了實現(xiàn)把傳統(tǒng)的財富從上一代傳到下一代的職責，愛因斯坦認為，“學校的目標應當是培養(yǎng)有獨立行動和獨立思考的個人，不過他們要把為社會服務看作是自己人生的最高目的?！薄扒嗄耆嗽陔x開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家?！盵22]170，174即使是技術學校的教育，也應當把“發(fā)展獨立思考和獨立判斷的一般能力……始終放在首位，而不應當把獲得專業(yè)知識放在首位”。[22]174

因此，在學校教育中，首先是“學校要求教師在他的本職工作上成為一種藝術家”，并對自己的教學工作充滿著“樂趣”，[22]173以自己的“德和才”贏得學生的尊敬。[22]171而這樣的教師，不僅應當是在以培養(yǎng)“和諧的人”為目標的學校里成長起來的，而且，在選擇教材和使用教學方法上應當有廣泛的自由。其次，學校向?qū)W生傳授知識的目的，是為了培養(yǎng)學生的獨立思考和獨立判斷的一般能力，啟發(fā)學生創(chuàng)造性的心理能力和發(fā)展他們批判的獨立思考能力。為此，學校應當減輕學生過重的學業(yè)負擔，倡導自我負責的學習態(tài)度，創(chuàng)造自由的學習環(huán)境，促進內(nèi)心自由的發(fā)展。最后，鼓勵學生通過實際行動獲得工作的樂趣，并對他們工作的結(jié)果所具有的社會價值的認識，以保證科學思想的成果會造福于人類，而不致成為禍害，從而使學生對價值，即社會倫理準則有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，確立為社會或全人類服務的最高目的。

（三）愛因斯坦的宗教教育思想

這里所說的“宗教教育”中的“宗教”，專指信仰天主教、基督教、佛教、伊斯蘭教等神學宗教。在愛因斯坦看來，在原始人的心里，引起宗教觀念的最主要的是恐懼，在這種恐懼的基礎上形成的宗教，叫做“恐懼宗教”。[21]403在人類宗教的進一步發(fā)展中，作為社會的人，在同別人的關系中，人們?yōu)榱恕扒蟮靡龑?、慈愛和扶助的愿望形成了社會的或者道德的上帝概念”，[21]404愛因斯坦把由這種上帝所表征的宗教稱為“道德宗教”。他說：“猶太民族的經(jīng)典美妙地說明了從恐懼宗教到道德宗教的發(fā)展，這種發(fā)展在《新約全書》里還繼續(xù)著。一切文明人，特別是東方人的宗教，主要都是道德宗教。從恐懼宗教發(fā)展到道德宗教，實在是民族生活的一大進步。”[21]404無論是恐懼宗教還是道德宗教，它們的目的都是通過提出一些“道德要求”，[22]184規(guī)范人們的行為，使他們避免痛苦和災難，獲得快樂和幸福。這樣，宗教，特別是道德宗教，通過教會的組織機構，運用“一種對所有的人都一律適用的道德觀念”，[22]184對人們進行道德和倫理教育，（3）為他們確立基本目的和基本價值，把他們“從自私自利的要求、欲望和恐懼的奴役中解放出來”，[21]219-220獻身于他們所追求的實現(xiàn)那種最高目標的事業(yè)。因此，在愛因斯坦看來，“一個人受了宗教感化，他就是已經(jīng)盡他的最大可能從自私欲望的鐐銬中解放了出來，而全神貫注在那些因其超越個人的價值而為他所堅持的思想、感情和志向。”[22]215

盡管愛因斯坦認為科學和宗教分屬于兩個不同的領域，“科學只能斷言‘是什么，而不能斷言‘應當是什么”。[22]216斷言“應當是什么”屬于宗教所要解決的問題，宗教“所涉及的是目標和價值，并且一般地也涉及人類思想和行動的感情基礎”。[22]297因此，愛因斯坦認為，“關于基本道德品行問題，‘正規(guī)的學校教育起不了多大作用”，[22]379但是，這并不意味著愛因斯坦關于道德和倫理教育只是宗教的職能，而與家庭教育和學校教育，以及其他類型的教育無關。他說：“道德訓示不單是同教會和宗教有關，而且是全人類最寶貴的遺產(chǎn)”，“對人類的道德教育……不僅是教堂，而且學校、大學和主要輿論機構都能在這方面很好地盡到它們獨特的責任?！盵22]185，276

（四）愛因斯坦的國家教育思想

國家是一個權力機構。在人類社會的歷史中，自有國家以來，就存在著國家教育，即以國家為教育主體，對其國民進行各種各樣的教育。在愛因斯坦看來，國家教育是國家通過它的管理職能，對人們的思想觀念以及社會生活來施加決定性的影響的。但是，由于人性不是完善無缺的，無論是通過武力，還是通過群眾選舉的政治領袖或政府，都難以成為“一個國家里有最高道德和才智的人的代表”。[22]103因此，無論國家的活動是否受到了限制，它都會為了自身的利益，不同程度地培養(yǎng)公民的民族主義情緒和國家主義精神，在學校里要求學生崇拜暴力工具。而且，公民的政治權利常常在所謂國家利益的托詞下受到犧牲，各種各樣的政治迫害，以及政府對教學、研究和報紙的官方控制也難以避免。因此，愛因斯坦嚴厲譴責這種“以培養(yǎng)民族自大狂和對國家盲目順從為目的的教育”，[24]認為政府除了應當采取措施保護所有的教師不受任何經(jīng)濟壓迫，關懷出版好的、廉價的書籍，并且廣泛地鼓勵支持普及教育，使那些經(jīng)濟困難的學生有可能獲得同他的才能相適應的智力訓練和專業(yè)訓練以外，“學校制度不應當讓集權的中央當局來管理”，以避免“造成強制性的服從”，從而損害政治民主和學術自由。[22]202簡單地說，在愛因斯坦看來，國家以維護狹隘的國家利益為內(nèi)容的愛國主義、民族主義，以及比較極端的軍國主義教育，是對健康社會的損害，是對個人自由的有害限制，因而是愛因斯坦所不贊成和反對的。在國家與學校的關系中，由于愛因斯坦對所有的政府的不信任，因而他認為國家對學校教育，以及對普遍的民眾教育，所能做的就是通過政府，為學校教育提供資金支持和做好服務，而不是直接插手學校教育。

（五）愛因斯坦的社會教育思想

愛因斯坦認為，“‘社會這個抽象概念意味著他對同時代人以及以前所有各代人的直接關系和間接關系的總和?！盵22]314在現(xiàn)實的社會關系中，存在著各種類型的社會成員。其中，除了那些在知識、品德和人格普遍較高的第一流人物和各行各業(yè)中真正有才干的人以外，還有努力追求庸俗目標的“人們”、[22]56被邪惡情緒驅(qū)使或受國家宣傳蒙蔽的“群眾”、[22]37，91因理智的話聽不進去而最容易干壞事的“暴民”，[21]695以及狂熱擁護希特勒和類似于希特勒式的“人類的渣滓”。[22]158面對著這種情況，愛因斯坦主張，為了保證社會本身的健康，必須通過社會的啟蒙和教育，改善人們的思想觀念，促進社會的健康發(fā)展。首先，有思想和有責任感的人們，應當通過一種耐心的政治啟蒙過程，來同社會上的壞事進行斗爭。其中，特別是那些第一流的人物，以他們的道德品質(zhì)和偉大人格，為其他的社會成員作出榜樣，對他們的個人品質(zhì)和人格產(chǎn)生積極的影響。在這方面，愛因斯坦認為，“第一流人物對于時代和歷史進程的意義，在其道德品質(zhì)方面，也許比單純的才智成就方面還要大”，居里夫人的“品德力量和熱忱，哪怕只要有一小部分存在于歐洲的知識分子中間，歐洲就會面臨一個比較光明的未來”。[21]475-476“哥白尼通過他的工作和他的偉大的人格，教導人們要謙虛謹慎?！盵21]811二是通過普及教育，提高人們的科學技術和文化知識水平，發(fā)揮科學技術和文化知識所具有的作用于人的心靈的“教育性質(zhì)”。[22]160因為科學技術和文化知識的教育，能夠使一般公眾相信人類的思維是可靠的，從而克服人們在自己面前和在自然界面前的不安全感，削弱世上流行的迷信，否認任何形式的個人崇拜。三是藝術品具有影響民眾思想，凈化人們心靈的作用。比如，電影的藝術片“作為一個對人類精神幼年時期的教育方法”，它“比用別的任何辦法更易為兒童所理解”。[22]43無線電廣播能以“最生動的形式”，“從人民最喜愛的方面來表白自己”，“加強相互友好的感情”，消除人們之間的“不信任和敵視”的情緒。[22]73正是在這種意義上，愛因斯坦認為，“第一流的藝術大師”和“有創(chuàng)造才能的人”，在“提高人們的品德”方面，“對人的教育作用，歸根到底總是遠遠超過政治領袖?！盵22]123四是組織知識分子以及真正有才干的人的社會團體，發(fā)揮這些團體對國家，以及對其他社會成員的教育作用。他說：“一個以宣傳和教育來影響輿論的腦力勞動者的組織，將對整個社會有極大的意義。比如，這種組織的一個應有的任務將是保衛(wèi)學術自由，要是沒有這種自由，民主社會的健康發(fā)展是不可能的?！盵22]227愛因斯坦還提醒或教育國家尊重公民的人權，保護公民的言論自由、學術自由和教學自由，以及參政議政的權利。他說：“今天當我們講到人權時，我們實質(zhì)上是指：保護個人，反對別人或政府對他的任意侵犯；要求工作并要求從工作中取得適當報酬的權利；討論和教學的自由；個人適當參與組織政府的權利?！盵22]371他明確地告訴政治家們：“尊重那些誠摯地追求真理和科學知識的人的自由應該作為整個社會的最高利益”，“追求真理和科學知識，應當被任何政府視為神圣不可侵犯”。[22]62

由于第一次世界大戰(zhàn)不僅使愛因斯坦妻離子散，而且造成了國際科學界中的仇恨情緒，阻礙了國際科學界的團結(jié)和合作，因而愛因斯坦強烈反對戰(zhàn)爭，呼吁世界和平。為了能在根本上避免戰(zhàn)爭，愛因斯坦認為，除了通過建立具有執(zhí)行力的世界政府，約束一些國家的好戰(zhàn)行為外，一個更重要的任務，就是“教育人們要根據(jù)全世界的利益來思考”，[22]154“以和好精神、人生的樂趣和對一切生命的愛來教育青年”，[22]105“向他們灌輸愛而不灌輸恨”。[22]84他確信，消滅戰(zhàn)爭的希望，在于“教育青年對于生活有一個比較明智的看法”，通過“對人類天性中的最美好的東西的追求”，“把美和手足之情帶進生活里來”，以實現(xiàn)“人的主要志向和最高幸?！?。[22]155對于現(xiàn)實社會中存在的種族歧視的偏見，愛因斯坦認為，“唯一的補救辦法是啟蒙和教育”，[22]307還“可以通過少數(shù)民族內(nèi)部的更加親密的團結(jié)和有意識的教育啟發(fā)來加以克服”。[22]113在他看來，啟蒙和教育，不僅可以有利于消除種族歧視，保障和維護和平，而且對于保衛(wèi)“學術自由和個人自由”也具有重要的作用。[22]142

三、愛因斯坦教育思想的核心及其含義

愛因斯坦的全部教育思想都是圍繞著培養(yǎng)“和諧的人”，并通過“和諧的人”構建他所理想和追求的“健康的社會”，而“健康的社會”又成為“和諧的人”成長的社會環(huán)境。因此，在筆者看來，“和諧的人”是愛因斯坦教育思想的核心。

愛因斯坦的“和諧的人”的概念，根源于他的科學思想和哲學思想，是他的科學思想和哲學思想在教育領域中的一種自然的引申。眾所周知，愛因斯坦的科學思想和哲學思想，起源于他在少年時代對實在的外在世界，以及對人生和社會本質(zhì)和規(guī)律的思考。一方面，愛因斯坦對外在的實在世界本質(zhì)和規(guī)律的思考，起始于他在四五歲時看到父親給他作為玩具的那只指南針總是以確定的方式行動的驚奇感。12歲時，愛因斯坦在他的一位叔叔的指導下，經(jīng)過艱巨的努力，成功地證明了畢達哥拉定理，閱讀了一本被他稱為“神圣的幾何學小書”，使他產(chǎn)生了與對指南針行為方式的驚奇“性質(zhì)完全不同的驚奇”，形成“好像用純粹思維就可能得到關于經(jīng)驗對象的可靠知識”這樣一種觀念。[21]5這兩種性質(zhì)完全不同的驚奇感，推動著愛因斯坦對外在的實在世界和人的精神世界的本質(zhì)和規(guī)律的探索。另一方面，愛因斯坦在中小學的受教育期間，他一方面接受學校的科學技術和文化知識教育，另一方面接受傳統(tǒng)的教育機關灌輸給他的宗教。這些教育使這位早熟的少年深切地意識到，大多數(shù)人終生無休止地追逐的那些希望和努力是毫無價值的，而一個有思想、有感情的人卻不能由此而得到滿足，他只有在宗教中尋求出路。因此，盡管愛因斯坦是完全沒有宗教信仰的（猶太人）雙親的兒子，他還是深深地信仰通過傳統(tǒng)的教育機關灌輸給他的那種宗教。但是，由于讀了通俗的科學書籍，12歲的愛因斯坦相信，“《圣經(jīng)》里的故事有許多不可能是真實的”，其結(jié)果是“一種真正狂熱的自由思想”，并且交織著“國家是故意用謊言來欺騙年輕人的”印象，以及“對所有權威的懷疑，對任何社會環(huán)境里都會存在的信念完全抱一種懷疑態(tài)度”，產(chǎn)生了“在我們之外有一個巨大的世界，它離開我們?nèi)祟惗毩⒋嬖?，它在我們面前就像一個偉大而永恒的謎，然而至少部分地是我們的觀察和思維所能及的”樸素實在論的觀念，并且在他的心目中，浮現(xiàn)出“從思想上掌握這個在個人以外的世界”這樣一個“最高目標”。[21]2

雖然愛因斯坦在對知識和真理的追求中失去了他的少年時代的那個宗教天堂，但是，這個宗教天堂是使他“從‘僅僅作為個人的桎梏中，從那種被愿望、希望和原始感情所支配的生活中解放出來的第一個嘗試”。[21]2在這人生的“第一個嘗試”中形成的宗教感情，成為愛因斯坦對另一個新的“天堂”信仰的重要組成部分。他說：“通向這個天堂的道路，并不像通向宗教天堂的道路那樣舒坦和誘人；但是，它已證明是可以信賴的，而且我從來沒有為選擇了這條道路而后悔過。”[21]2-3這個新的宗教天堂，就是愛因斯坦后來所說的，作為他“自己的哲學”的“宇宙的宗教”。[21]569據(jù)此，我們可以把愛因斯坦在學校教育期間的課外閱讀中形成的新的“天堂”，看成是作為他的哲學的“宇宙宗教”的初級形式。正是這種初級形式的“宇宙宗教”，指引著愛因斯坦走上科學理論研究的道路，使他在狹義相對論的研究中消除了經(jīng)典物理學的運動理論與電磁運動之間的矛盾，在廣義相對論的研究中以“引力場”概念取代了經(jīng)典物理學的“質(zhì)點”概念，并且試圖在“統(tǒng)一場”的研究中把“電磁場”與“引力場”統(tǒng)一起來，從而構造出一幅和諧而統(tǒng)一的宇宙圖像。愛因斯坦在他的科學理論研究的過程中，鞏固和強化了他的宇宙宗教的上帝概念。他說：“我信仰斯賓諾莎的那個在存在事物的有秩序的和諧中顯示出來的上帝”，[21]365“相信存在應當有一個完全和諧的結(jié)構”。[21]430他認為，“要是不相信我們世界的內(nèi)在和諧，那就不可能有科學。”[21]520科學的最高目標，就是要揭示宇宙內(nèi)在的和諧結(jié)構。按照愛因斯坦的邏輯，人類作為宇宙的一部分，自然也具有一個和諧的結(jié)構，符合這個和諧結(jié)構的人，就是愛因斯坦所相信的那種“和諧的人”。在現(xiàn)實的社會中塑造“和諧的人”，便成為愛因斯坦教育思想的核心。由此可見，由對和諧宇宙的信仰和追求，到對和諧的人的信仰和塑造，這在愛因斯坦的整個思想體系中，是順理成章的。

然而，誠如恩格斯在《路德維?！べM爾巴哈和德國古典哲學的終結(jié)》一文中所說，社會發(fā)展史和自然發(fā)展史有一點是根本不相同的，“在自然界中（如果我們把人對自然界的反作用撇開不談）全是沒有意識的、盲目的動力，這些動力彼此發(fā)生作用，而一般規(guī)律就表現(xiàn)在這些動力的相互作用中?！喾?，在社會歷史領域內(nèi)進行活動的，是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的。”[25]也就是說，外在的自然界是一種自在的存在，而人卻是一種自為的存在，人的行為是在他們自己的意識的支配下進行的。用馬克思的話說：“單個人如果不在自己的頭腦的支配下使自己的肌肉活動起來，就不能對自然發(fā)生作用?！盵26]因此，所謂“和諧的人”或人的和諧結(jié)構，主要是指人的意識或人的內(nèi)在精神的和諧，因為只有具有內(nèi)在精神和諧的人，才能夠表現(xiàn)為和諧的外在行為。而教育，正是通過家庭、學校、宗教、國家和社會，對孩子、學生、教徒和民眾的教導、培養(yǎng)、熏陶和影響，以及受眾自己對這種教導、培養(yǎng)、熏陶和影響的接受和內(nèi)化，塑造他們的內(nèi)在精神，使內(nèi)在的各種精神要素，構成一個和諧的統(tǒng)一體。只有這種內(nèi)在各種精神要素構成一個和諧的統(tǒng)一體的人，才能稱之為“和諧的人”。

從愛因斯坦的全部教育思想來看，無論是他的關于家庭教育、學校教育，還是宗教教育，以及國家教育和社會教育，都是圍繞著“和諧的人”的目標進行的。凡是有利于“和諧的人”的教育內(nèi)容和教育方法，都是愛因斯坦所主張和支持的；反之，則是愛因斯坦所批評和反對的。根據(jù)愛因斯坦對“和諧的人”的論述，在愛因斯坦的教育思想中所要培養(yǎng)的“和諧的人”，大體上包括三個方面的含義：

一是具有一定的科學技術和文化知識。作為人類歷史上最偉大的科學家和最杰出的思想家之一的愛因斯坦，一向重視科學技術和文化對社會發(fā)展的推動作用。盡管他曾在他的學校教育的思想中，不斷地強調(diào)不應當把科學技術和文化知識的教育看得太重，反對把科學技術和文化知識的教育放在首位，認為像他那樣“愛好沉思的人來說，大學教育并不總是有益的”，[21]49-50甚至以法拉第如果受過正規(guī)的大學教育，他可能不會發(fā)現(xiàn)電磁感應定律而懷疑大學教育的作用，[21]674但是，如果考慮到愛因斯坦所具有的科學技術和文化知識主要是通過自學掌握的，沒有他在學校教育和自我教育中所獲得的科學技術和文化知識，沒有他在上大學的四年期間學校為他提供的學術環(huán)境和實驗條件，就不可能在后來的科學理論研究活動中做出創(chuàng)造性的貢獻。再說，法拉第盡管沒有上過大學，但這并不意味著他沒有自學過通常的大學課程。況且，并不是所有的學生，甚至絕大多數(shù)在校學生都有愛因斯坦和法拉第那樣強烈的自學興趣和毅力。因此一般的說來，通過學校教育向在校學生和通過社會教育向普通大眾傳授科學技術和文化知識，理應是教育最重要的任務之一。而且，愛因斯坦曾在對一群兒童的講話中說：“要記住，你們在學校里所學到的那些奇妙的東西，都是多少代人的工作成績，都是由世界上每個國家里的熱忱的努力和無盡的勞動所產(chǎn)生的。這一切都作為遺產(chǎn)交到你們手里，使你們可以領受它，尊重它，增進它，并且有朝一日又忠實地轉(zhuǎn)交給你們的孩子們。這樣，我們這些總是要死的人，就在我們共同創(chuàng)造的不朽事物中得到了永生?！盵22]60愛因斯坦在這里說的“在學校里所學到的那些奇妙的東西”，以及由包括愛因斯坦在內(nèi)的科學家和思想家們“共同創(chuàng)造的不朽事物”，毫無疑問是學校教育中作為教育內(nèi)容的科學技術和文化知識。問題只在于，在愛因斯坦當學生的期間，他所經(jīng)歷的學校教育，沒有考慮到不同學生的接受和理解程度安排不同的教學內(nèi)容，沒有給像愛因斯坦那樣愛好沉思并有強烈的自學傾向的學生留下充分的自由支配的時間，而是校方按照自己的主觀愿望，把太多太雜的教學內(nèi)容強制性地灌輸給學生，造成他們過重的負擔，既敗壞了他們學習的興趣和味口，也大大地危害了他們的獨立思考的發(fā)展。道理很簡單，“負擔過重必導致膚淺?！盵22]359關于這一點，愛因斯坦從自己所受教育的切身體會中深刻地感受到：“即使是一頭健康的猛獸，當它不餓的時候，如果有可能用鞭子強迫它不斷地吞食，特別是，當人們強迫喂給它吃的食物是經(jīng)過適當選擇的時候，也會使它喪失其貪吃的習性的。”[21]9

因此從總體上看，作為愛因斯坦教育思想核心的“和諧的人”，無論是通過學校教育和社會教育，還是通過自學，（4）首先必須具備一定的科學技術和文化知識?？茖W技術和文化知識是人類理性及其發(fā)展的產(chǎn)物，在科學技術和文化知識中蘊含著人類理性的內(nèi)容，而掌握科學技術和文化知識中的人類理性內(nèi)容，是人的理解能力形成和增強的基礎和前提。因此，只有具備了一定的科學技術和文化知識的人，才能具有一定程度的理性和理解能力。雖然人的理性和理解能力不見得都與他們所掌握的科學技術和文化知識成正比，甚至常常不是成正比，但是可以肯定地說，一個沒有科學技術和文化知識的人，他的理性和理解能力一定非常低下，這樣的人不可能成為一個愛因斯坦所說的那種“和諧的人”。盡管通過科學技術和文化知識的教育對培養(yǎng)“和諧的人”非常重要，但是，隨著科學技術和知識文化的進步，“大多數(shù)原始的論文很快失去了它的現(xiàn)實意義而顯得過時了”，[21]262因而科學技術和知識文化的現(xiàn)狀“是不可能具有終極意義的”。[21]759用愛因斯坦的話說，現(xiàn)存的科學技術和文化“知識是死的”，但能夠“為活人服務”的是這些知識中蘊含的人類理性，[22]170通過科學技術和文化知識的教育，使受教育者掌握其中的人類理性，提高他們的理解能力，是教育的更重要的任務。因此，科學技術和文化知識的教育，應當立足于為提高人的理性和增強人的理解能力服務。

二是確立為社會或為人類服務的人生目標。盡管愛因斯坦出生在一個自由而和諧的家庭，但是，作為家庭生活經(jīng)濟來源的由父親和叔叔共同經(jīng)營的家庭企業(yè)卻步履維艱、跌蕩起伏，在愛因斯坦剛上中學后不久，他家經(jīng)營的小作坊在破產(chǎn)后舉家移居意大利，重新創(chuàng)業(yè)，尋求生路，父親把愛因斯坦留在德國繼續(xù)求學，這無疑促使早熟的少年愛因斯坦開始對社會與人生的思考。這種思考的結(jié)果，是少年時代的愛因斯坦通過對傳統(tǒng)的教育機關灌輸給他的那種宗教的深深信仰，把他從“僅僅作為個人”的桎梏中，從那種被愿望、希望和原始感情所支配的生活中解放出來，確立起在對科學和真理的追求中，為社會和人類服務的最高目標。這是因為，在個人與社會的關系中，“幾乎我們?nèi)康男袆雍驮竿纪瑒e人的存在密切聯(lián)系在一起?！覀兂詣e人種的糧食，穿別人縫的衣服，住別人造的房子。我們的大部分知識和信仰都是通過別人所創(chuàng)造的語言由別人傳授給我們的。……我們勝過野獸的主要優(yōu)點就在于我們是生活在人類社會之中。一個人如果生下來就離群獨居，那么它的思想和感情中所保留的原始性和獸性就會達到我們難以想象的程度。個人之所以成為個人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠著他個人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會的一個成員，從生到死，社會都支配著他的物質(zhì)生活和精神生活?！盵22]51如果人生僅僅是追求財產(chǎn)、虛榮、奢侈的生活這類“庸俗的目標”，無異于是一種“豬欄的理想”，[22]56與動物沒有區(qū)別。因此，作為一個真正意義上的人，即愛因斯坦所說的那種“和諧的人”，必須確立為社會和人類服務的最高目標，只有有了這樣的一個目標，個人才能從他的狹隘的個人利益的追求中解放出來，實現(xiàn)自己的人生價值。相反，如果沒有這樣的目標，“一個有思想的人對待生活就不會有積極自覺的態(tài)度”。[22]336

三是具有獨立的個性或成為一個自由的個人。盡管愛因斯坦認為，一個人對社會的價值首先取決于他的感情、思想和行動對增進人類利益有多大作用，但是，他又認為，如果我們對一個人的評價完全是以他的社會品質(zhì)為根據(jù)，那么，“這樣的一種態(tài)度還是會有錯誤的”，因為“我們從社會接受到的一切物質(zhì)、精神和道德方面的有價值的成就，都是過去無數(shù)世代中許多有創(chuàng)造才能的個人所取得的”，“只有個人才能思考，從而能為社會創(chuàng)造新價值，……要是沒有能獨立思考和獨立判斷的有創(chuàng)造能力的個人，社會的向上發(fā)展就不可想象”。[22]52因此，社會的健康狀態(tài)既取決于個人之間的密切的社會結(jié)合，更取決于組成它的個人的獨立性。人類社會歷史的發(fā)展已經(jīng)證明，“結(jié)束中世紀停滯狀態(tài)的意大利文藝復興時的百花盛開”的“真正的基礎”，“就在于個人的解放和個人的比較獨立”。[22]52在愛因斯坦看來，個人的獨立性根源于個人的自由，在青年人中發(fā)展那些有益于公共福利的品質(zhì)和才能，培養(yǎng)人們確立為社會和人類服務的最高目標，并不是意味著要消滅人的個性，把個人變成像一只蜜蜂或螞蟻那樣僅僅是社會的一種工具，那種沒有人的個性和個人自由，而是由規(guī)格統(tǒng)一的個人所組成的社會，將是一個沒有發(fā)展可能的不幸的社會。道理很簡單也很明白，在人類的歷史上，只有自由的個人才能作出發(fā)現(xiàn)，即使是一個科學家組織，也不可能作出達爾文那樣的發(fā)現(xiàn)。[22]237這種自由的個人，只能是在自由的環(huán)境下成長起來。愛因斯坦把由法律保障的言論自由和學術自由，以及個人為獲得生活必需品而工作以外，依然有時間和精力去從事個人的活動的狀況，稱為“外在的自由”；把不受權威和社會偏見，以及不受一般違背哲理的常規(guī)和習慣束縛的心靈，稱為“內(nèi)心的自由”。[22]213被愛因斯坦的傳記作者佩斯稱為“最自由的人”的愛因斯坦，[27]盡管出生在沒有自由的專制德國，但他童年和少年時代卻生活在一個“彌漫著自由精神”的家庭里。[28]44這種自由的家庭環(huán)境，遠比專制的國家對童年和少年時代的愛因斯坦影響更大。盡管愛因斯坦在德國上的中學里的“專斷的教師，奴性的學生，一成不變的學習”令他厭惡，[28]46但是他在瑞士阿勞州立中學的補習期間所感受到的“自由精神”和“自由行動和自我負責的教育”，給他“留下了難忘的印象”。[21]47-48盡管愛因斯坦所上的蘇黎世瑞士聯(lián)邦工業(yè)大學對一個好學生的基本要求正是他最為欠缺的，[21]48而且他在大學讀書期間沒有一個老師對他有好感，[29]但是，這所大學里的一些高水平教師的講課和物理實驗室卻吸引著他，而且他在這里所受到的那種“窒息真正科學動力的強制，比其他許多地方要少得多”，除了一共只有兩次考試以外，“人們差不多可以做他們愿意做的任何事情”，他“大大地享受了這種自由”。[21]9這種外在的自由，對愛因斯坦內(nèi)心自由的形成，無疑起了巨大的促進作用。因此，只有自由的個人，才能成為愛因斯坦所說的那種“和諧的人”。

總的說來，作為愛因斯坦教育思想核心的“和諧的人”，必須是一個有一定的科學技術和文化知識，在這種科學技術和文化知識的基礎上具有較高的理性和較強的理解能力，具有為社會和人類服務的最高目標，以及具有獨立個性的自由的人。這樣的人具有健全的人格和較高超的創(chuàng)造性才能，更具有較強烈的社會正義感和社會責任心。

研究愛因斯坦教育思想的現(xiàn)實意義在于改進我國的教育，由于文章篇幅的關系，關于愛因斯坦的教育思想對我國教育發(fā)展所具有的啟示意義，擬另作專題研究。

注釋：

（1）在筆者看來，愛因斯坦的這一觀點，具有普遍的教育學意義。例如，我們大家熟知的愛迪生，因為曾在小學的課堂上，向講解“1+1=2”的老師提出“為什么1+1=2？”的問題，不僅當場被老師斥為“低能兒”，而且以此向家長告狀。同樣，著名的數(shù)學家、諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者約翰·納什，也曾因為在上小學時總是按照自己的方法解數(shù)學題，受到他的老師向家長的抱怨。（《約翰·納什 一生傳奇：22歲提出“納什均衡”理論，30歲精神分裂，66歲獲得諾獎》，《文摘周刊》2015年5月27日第08版）對于老師的這種負面評價，愛迪生的母親認為這樣的老師和學校不值得她的兒子在那里上學，干脆讓愛迪生從學校退學，由自己擔當起他的教師的責任，從而保護了愛迪生自由的天性和求理解的熱情，為人類造就了一位偉大的發(fā)明家。納什的母親不僅不以老師對她兒子的負面評價為意，反而認為這是她兒子聰明的表現(xiàn)。遺憾的是，絕大多數(shù)的孩子可能就沒有如同愛因斯坦、愛迪生和納什那樣的幸運了，他們的好奇心和求理解的熱情，就是在這種老師的負面評價和家長的批評聲中被早早地扼殺了。

（2）所有這些，在愛因斯坦的成長中，都具有很大的偶然性，沒有任何人為的刻意安排。但它的啟示意義在于：在孩子適當?shù)哪挲g，應當給予他們具有能夠開發(fā)智力的玩具，以促進孩子智力的發(fā)展。

（3）這里需要說明的是，在愛因斯坦的思想中，“道德”和“倫理”常常是作為同義詞使用的。（周德海：《論愛因斯坦的科學技術與道德倫理思想——兼評學術界對愛因斯坦“科技倫理”思想的研究》，《倫理學》2014年第2期，第74-81頁）但是在筆者看來，“道德”和“倫理”是兩個具有不同內(nèi)涵的概念，（周德海：《論道德和倫理概念及其相互關系》，《唐都學刊》2012年第2期，第59-63頁）為了避免歧義，在本文中，我們把愛因斯坦的“道德”和“倫理”概念結(jié)合為“道德和倫理”，并進而把愛因斯坦在不同的語境中分別使用的“道德教育”和“倫理教育”，統(tǒng)一為“道德和倫理教育”。

（4）在一般的情況下，學校有責任引導、鼓勵和培養(yǎng)學生自學的興趣。因此，學生在接受學校教育期間的自學，是學校教育的有機組成部分。離開學校教育以后的自學，比如說參加工作期間的自學或退休以后的自學，則是社會教育的有機組成部分。

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