李昱華 劉萬(wàn)海

[摘要]教師專業(yè)認(rèn)同度指教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐過程中逐步形成的對(duì)自身專業(yè)的認(rèn)同程度和水平，它作為一種重要的工作態(tài)度，積極影響著教師教學(xué)成效。筆者在理解國(guó)外學(xué)者阿倫特的“行動(dòng)”理論—實(shí)踐產(chǎn)生理論、理論為實(shí)踐做準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，剖析當(dāng)前教師專業(yè)認(rèn)同度存在的問題，即教師的無(wú)認(rèn)同概念和偽認(rèn)同度導(dǎo)致教學(xué)行動(dòng)低效。據(jù)此，要加強(qiáng)對(duì)教師個(gè)體層面的關(guān)注；培育實(shí)踐共同體，營(yíng)造教師專業(yè)合作主義文化；制度上賦予教師更多的權(quán)力空間，以便教師在教學(xué)行動(dòng)中思考生成專業(yè)認(rèn)同，不斷提高專業(yè)認(rèn)同度，再將其融于教學(xué)行動(dòng)，有效開展專業(yè)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教師生命意義，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)認(rèn)同度；教師專業(yè)發(fā)展；阿倫特“行動(dòng)”理論

[中圖分類號(hào)] G64[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）03-0053-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703012隨著新課改如火如荼地開展，教師群體作為新課改實(shí)施的關(guān)鍵因素引起了社會(huì)各界的重視。在對(duì)教師的眾多研究中，大都針對(duì)教師知識(shí)、教學(xué)技能、專業(yè)素養(yǎng)等提出了相關(guān)要求，而對(duì)更為深層次的內(nèi)在情感、專業(yè)認(rèn)同、自我實(shí)現(xiàn)沒有給予足夠的關(guān)注。本文試圖通過阿倫特的“實(shí)踐—認(rèn)同—實(shí)踐”行動(dòng)理論來(lái)分析和提升教師專業(yè)認(rèn)同度，試圖為教師在新課改中找尋正確定位，確保有效投入，為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展提供幫助。

一、教師專業(yè)認(rèn)同度的內(nèi)涵解析

從專業(yè)認(rèn)同的角度研究教師專業(yè)發(fā)展已成為研究熱點(diǎn)之一，眾多學(xué)者強(qiáng)調(diào)提高專業(yè)認(rèn)同度對(duì)促進(jìn)教師主動(dòng)發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。要提升專業(yè)認(rèn)同度，首先要搞清其概念界定以及為什么要提升教師的專業(yè)認(rèn)同度。因此，先對(duì)教師專業(yè)認(rèn)同度的定義和價(jià)值意義進(jìn)行如下探討。

（一）解讀教師專業(yè)認(rèn)同度

認(rèn)同（identity）作為一個(gè)復(fù)雜的心理現(xiàn)象，不可單一而論。從心理學(xué)角度看，認(rèn)同是過程、是下意識(shí)的，是一種情感、態(tài)度乃至認(rèn)識(shí)的移入過程[1]，側(cè)重個(gè)體心理的穩(wěn)定、統(tǒng)一和連續(xù)感。從社會(huì)學(xué)角度看，認(rèn)同的過程是有意識(shí)的，強(qiáng)調(diào)對(duì)“身份”的認(rèn)同，指社會(huì)化過程中個(gè)體由于某種動(dòng)機(jī)，有選擇性地對(duì)他人的整個(gè)人格進(jìn)行整體且持久地模仿學(xué)習(xí)[2]，并將其轉(zhuǎn)化為個(gè)人心理品格的一部分，從而在面對(duì)外界重大事件或原則問題時(shí)，能有共同的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。

專業(yè)認(rèn)同（professional identity）主要指專業(yè)人員在從事專業(yè)工作的過程中逐漸形成的對(duì)自身工作的感知、理解和情感態(tài)度，這些直接影響從業(yè)者的思想、行為，左右其對(duì)自身及工作價(jià)值的肯定程度?？梢哉f，專業(yè)認(rèn)同是一種意識(shí)的形成，是價(jià)值內(nèi)化的過程，也是個(gè)人自我意象的組成。同時(shí)，這種認(rèn)同并非一成不變，而是會(huì)隨著時(shí)間推移和情境的改變而不斷變化[3]。專業(yè)認(rèn)同，從本質(zhì)上看，是社會(huì)認(rèn)同在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的具體化。作為教育教學(xué)專業(yè)人員，教師專業(yè)認(rèn)同指教師對(duì)自己“我是誰(shuí)”“我是一個(gè)怎樣的老師”“我應(yīng)該秉持怎樣的教學(xué)觀念”的認(rèn)知、理解與看法，并逐漸在教學(xué)實(shí)踐中形成對(duì)自身作為教師所具有的意義的整體看法。

關(guān)于教師專業(yè)認(rèn)同度，認(rèn)同的程度有高有低，認(rèn)同度一般用來(lái)表示個(gè)體對(duì)某觀念或看法認(rèn)同的程度和水平。專業(yè)認(rèn)同度，國(guó)外學(xué)者Henning認(rèn)為它是指?jìng)€(gè)體主觀上對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的專業(yè)形成的一種感受，是個(gè)體內(nèi)心與該專業(yè)保持一致和平衡的程度[4]。綜上所述，教師專業(yè)認(rèn)同度指教師在課堂實(shí)踐與學(xué)校群體里，與所處社會(huì)關(guān)系中的他人（如學(xué)生、家長(zhǎng)、老師等）的互動(dòng)中，個(gè)體獲得的對(duì)“專業(yè)教師”身份的認(rèn)知與情感表示認(rèn)同的程度和水平。

（二）教師專業(yè)認(rèn)同度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

人不會(huì)去從事自己認(rèn)為沒有價(jià)值的事物，只有對(duì)自己活動(dòng)價(jià)值的認(rèn)同度越高，才會(huì)投身其中，樂在其中。教師的專業(yè)認(rèn)同度作為教師內(nèi)在素質(zhì)改變的基礎(chǔ)，為教師專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)驅(qū)力；有利于教師投身新課改，有效開展專業(yè)實(shí)踐；點(diǎn)燃教師教學(xué)熱情，提升教師生命意義。

1為教師發(fā)展提供內(nèi)驅(qū)力

一定程度上，教師專業(yè)認(rèn)同作為內(nèi)源性動(dòng)力推動(dòng)其專業(yè)自身發(fā)展[5]。具有較高認(rèn)同度的教師是在自身教學(xué)探索中能夠更加深入、積極、主動(dòng)地感知、理解以及領(lǐng)悟教師專業(yè)角色，從心理上實(shí)現(xiàn)由外力推動(dòng)教師發(fā)展向教師自我主動(dòng)要求成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)認(rèn)同不應(yīng)該盲目跟風(fēng)，被動(dòng)取決于外部因素，而應(yīng)該由教師主體內(nèi)部因素與情感因素主動(dòng)形成，充分體現(xiàn)教師能動(dòng)性。

教師專業(yè)發(fā)展指教師作為專業(yè)人員，在不斷實(shí)踐的過程中促進(jìn)專業(yè)思想、專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)理想的優(yōu)化、成熟和創(chuàng)新。教師對(duì)自身專業(yè)所持的認(rèn)同度，有益于教師感受專業(yè)自我演化本質(zhì)，有意識(shí)地將專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)，激發(fā)教師基于內(nèi)心期待表現(xiàn)出高度熱情、成熟信念和不懈追求的動(dòng)力。

2.有效開展專業(yè)實(shí)踐

教師觀念通過教師專業(yè)行為顯現(xiàn)，教師對(duì)其專業(yè)身份的認(rèn)同程度和水平會(huì)自然而然地體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中。隨著新課改的深入及核心素養(yǎng)的提出，教師有更多機(jī)會(huì)參與課程開發(fā)、踐行課程實(shí)施，真正成為教育實(shí)踐的反思者和研究者。但課改中的教師專業(yè)發(fā)展行為部分程度上仍依靠外在制度規(guī)約，而非建立在教師專業(yè)自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上，致使很多老師陷入對(duì)專業(yè)實(shí)踐的迷茫、困惑，進(jìn)一步影響課程實(shí)施的效果。

一旦認(rèn)同自己作為一位專業(yè)教師，那么教師就可以清楚并堅(jiān)定自己的專業(yè)成長(zhǎng)方向，不會(huì)因變動(dòng)頻繁的課程改革方案而不知所措，也不會(huì)追逐華麗的流行說辭而隨俗浮沉[6]。專業(yè)認(rèn)同度高的教師，重要一點(diǎn)就在于對(duì)其自身專業(yè)身份的清晰自知性，也就是教師能正確察識(shí)并理解自己在教學(xué)實(shí)踐中的角色，并基于理性地批判反思不斷調(diào)整、建構(gòu)有效的教學(xué)實(shí)踐。

3.提升教師生命意義

生命意義最為根本的，就是作為生命體存在的目的和價(jià)值。我為什么要這樣活著，我這樣活著對(duì)于這個(gè)世界、對(duì)于他人究竟具有什么價(jià)值，是生命意義最為重要的追問[7]。教師之生命意義所要追問的是作為一個(gè)教師存在的使命和意義，做一名教師的目的所在？做一名教師對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)和價(jià)值所在？教師的專業(yè)發(fā)展，先是基于人的發(fā)展，然后才是對(duì)教師身份的超越，而這超越依靠的是上層的信念、認(rèn)同和使命的改變。

以往教師教育強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)與技能，幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中達(dá)到預(yù)期“教書育人”層面的角色，往往忽視教師自身內(nèi)在的專業(yè)認(rèn)同。教師的生命意義是和學(xué)生、教學(xué)、自身專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)的，其專業(yè)認(rèn)同度是教師自主建構(gòu)的上層價(jià)值觀，引導(dǎo)教師深入感知專業(yè)意義所在并自主向其靠攏，它作為一種認(rèn)知圖式支配著教師對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)、行為選擇和教學(xué)判斷。

二、阿倫特行動(dòng)理論：教師專業(yè)認(rèn)同度的問題透視2007年，重慶市教科院公布了一則關(guān)于“教師的教學(xué)環(huán)境調(diào)查”的報(bào)告，該報(bào)告顯示，在接受調(diào)查的500多名一線教師中，769%的教師表示壓力大，37%的教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。除此之外，其他媒體關(guān)于當(dāng)前教師存在的職業(yè)倦態(tài)、高離職率、價(jià)值功利化、道德失范等問題的報(bào)道也屢見不鮮。教學(xué)實(shí)踐行為涵蓋了教師自身的觀念、素質(zhì)、專業(yè)的認(rèn)同度，而這些問題的存在表明了當(dāng)前部分教師的專業(yè)認(rèn)同程度和水平過低。因此，本文選擇從行動(dòng)理論視角來(lái)剖析當(dāng)前教師專業(yè)認(rèn)同度存在的問題。

（一）阿倫特行動(dòng)理論表征

漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）提出三種基本實(shí)踐形式：“勞動(dòng)”“制作”和“行動(dòng)”。她認(rèn)為三者在人生命活動(dòng)中都有其特殊地位，“勞動(dòng)”和“制作”都是制造性的活動(dòng)，是在生活中必須要做的，而“行動(dòng)”不需要以任何事與物為中介，直接活動(dòng)于人與人交往中。“行動(dòng)”的發(fā)生建立在人的多元性和創(chuàng)發(fā)性基礎(chǔ)之上，優(yōu)于“勞動(dòng)”和“制作”。同時(shí)，她還指出人類活動(dòng)的境況—復(fù)數(shù)性，也就是每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的，所以“行動(dòng)”間的互動(dòng)、交往、溝通都要因人而異。學(xué)生，是教師專業(yè)實(shí)踐的主體，教學(xué)實(shí)踐是基于復(fù)雜性的個(gè)體開展的，旨在引導(dǎo)學(xué)生儲(chǔ)備知識(shí)，學(xué)會(huì)理性思考生命的意義和價(jià)值，享受“理智的愉悅”。

理論與實(shí)踐的關(guān)系在人文社會(huì)科學(xué)研究中一直頗受爭(zhēng)議，它們分別對(duì)應(yīng)著沉思的生活和行動(dòng)的生活。阿倫特指出，當(dāng)行動(dòng)生活被認(rèn)為高于沉思生活時(shí)，行動(dòng)便不受信任。因?yàn)槌了颊呋蚶碚摴ぷ髡呖偸窍Ｍ刂粕踔料y以控制、難以預(yù)料的行動(dòng)和言論領(lǐng)域[8]。就像通常所說的理論可以用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，但卻無(wú)法先于實(shí)踐，因?yàn)槔碚撛从趯?shí)踐，再回到實(shí)踐指導(dǎo)實(shí)踐。對(duì)于行動(dòng)者個(gè)體來(lái)說，理論和實(shí)踐必然是遵循“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的邏輯，實(shí)踐引起反思，反思為實(shí)踐做好準(zhǔn)備，如此不斷[9]。教師專業(yè)認(rèn)同度同樣包括理論和實(shí)踐兩個(gè)方面，教師的專業(yè)認(rèn)同需要回歸到實(shí)踐，通過具體的行動(dòng)顯現(xiàn)出來(lái)，沒有人會(huì)永遠(yuǎn)處于沉思之中，精神生活的體現(xiàn)仍需要依靠積極地實(shí)踐行動(dòng)。

（二）行動(dòng)理論下的教師專業(yè)認(rèn)同度的問題透視

專業(yè)認(rèn)同度必然影響教師的專業(yè)效能、工作熱情、職業(yè)態(tài)度等。當(dāng)前，教師專業(yè)認(rèn)同度并不樂觀，很多教師對(duì)專業(yè)發(fā)展前景持消極態(tài)度，從阿倫特行動(dòng)理論分析可知當(dāng)前教師專業(yè)認(rèn)同度主要存在兩個(gè)問題：無(wú)認(rèn)同概念和偽認(rèn)同度。

1.無(wú)認(rèn)同，無(wú)行動(dòng)

無(wú)認(rèn)同的概念一般包括兩方面，一是教師自身沒有形成教師專業(yè)認(rèn)同度，二是外部環(huán)境因素削弱教師自身形成認(rèn)同度的能動(dòng)性。眾所周知，我國(guó)的升學(xué)壓力以及對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的重視程度和競(jìng)爭(zhēng)程度在全球首屈一指，教師的責(zé)任與壓力可想而知，教師都集中精力提高學(xué)生成績(jī)，每天只顧俯首案頭思考學(xué)生的發(fā)展，卻忽視了自身發(fā)展，往往失去自我精神生活。教育啟迪思考，思考引領(lǐng)生活。阿倫特提出，人在思考中認(rèn)識(shí)自身，達(dá)到對(duì)本體的超越，實(shí)現(xiàn)生命的卓越，為人類的未來(lái)尋找出口，思考為人的行動(dòng)奠定基礎(chǔ)[10]。教師自身都忘卻對(duì)自己專業(yè)的思考，忘卻思考專業(yè)實(shí)踐的價(jià)值，無(wú)法超越自己何談實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命的卓越呢？專業(yè)認(rèn)同的養(yǎng)成絕非僅僅依賴于自我認(rèn)同，還需要結(jié)合社會(huì)認(rèn)同。社會(huì)、學(xué)校和部分研究者們只顧交給老師的一項(xiàng)項(xiàng)教學(xué)指標(biāo)，將教師單純地視為教育改革或研究的對(duì)象工具，使教師的自主發(fā)展受到限制，忽視教師對(duì)其專業(yè)的認(rèn)同度。

在教師專業(yè)化過程中，選拔和評(píng)價(jià)教師時(shí)通常采取“標(biāo)準(zhǔn)化”的模式。日本學(xué)者佐藤學(xué)就指出，當(dāng)前教育學(xué)關(guān)于教師的話語(yǔ)，一直圍繞著“教師應(yīng)當(dāng)如何”的規(guī)范性逼近、“如何才能成為教師”的生成性逼近，而相對(duì)忽視了“教師是怎樣的一種角色”“為什么我是教師”的存在論逼近[11]。這種規(guī)范性和生成性容易導(dǎo)致“去情境化”和以結(jié)果為目標(biāo)導(dǎo)向，過分強(qiáng)調(diào)外在機(jī)制框架，遮蔽教師主體自身的價(jià)值追求，使眾多教師沒有時(shí)間、沒有精力甚至覺著沒有必要去形成專業(yè)認(rèn)同了。

2偽認(rèn)同，行動(dòng)低

偽認(rèn)同是指教師一方面在理論和認(rèn)知上了解主流價(jià)值觀倡導(dǎo)的專業(yè)認(rèn)同度理念，但另一方面教師內(nèi)心卻并不一定真正認(rèn)同這些理論觀點(diǎn)和專業(yè)觀，往往表現(xiàn)為教師執(zhí)行脫節(jié)，理論與實(shí)踐背道而行，有時(shí)候也表現(xiàn)為起初教師從理論上被動(dòng)接受社會(huì)大眾或者前人灌輸?shù)膶I(yè)認(rèn)同價(jià)值觀，但在實(shí)踐中遇到反面例證而陷入情境矛盾中，需要重新進(jìn)行思考判斷并做出相應(yīng)的正確的實(shí)踐行為，教師頭腦中原有的被灌輸?shù)膬r(jià)值觀念被質(zhì)疑，甚至被拋棄?！皞握J(rèn)同”現(xiàn)象普遍存在于人的觀念形成的過程中。

阿倫特指出理論要從實(shí)踐中產(chǎn)生，并且根據(jù)實(shí)踐情境的變化而變化，對(duì)不同行動(dòng)中的特殊要素進(jìn)行歸類整理，形成自己的判斷。當(dāng)前，學(xué)校重視教師共同體的建立發(fā)展，開展大量教師活動(dòng)包括職前培訓(xùn)、在職培訓(xùn)、講座等向教師傳授教師專業(yè)認(rèn)同方面的觀念，讓許多教師在步入教師專業(yè)之前先入為主被灌輸大量理論，其中不缺乏有部分教師單純當(dāng)作任務(wù)出席，了解卻沒有吸收，在教學(xué)實(shí)踐時(shí)疏于自我總結(jié)，生硬地將別人的理論代入。認(rèn)同度不是一成不變也不是完全普遍性的，它具有個(gè)體性、能動(dòng)性和自我發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)教師的自我塑造而不是“被塑造”。行動(dòng)走向?qū)嵺`，實(shí)踐被行動(dòng)激活，偽認(rèn)同只能說明教師知道概念，卻沒有真正將教師認(rèn)同觀念內(nèi)化為自己的實(shí)踐理論，造成實(shí)踐時(shí)行動(dòng)低效，無(wú)法透徹地了解并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

三、基于行動(dòng)理論的教師專業(yè)認(rèn)同度提升策略

基于阿倫特行動(dòng)理論，以“行動(dòng)”理論為出發(fā)點(diǎn)透視教師專業(yè)認(rèn)同度，嘗試從不同視角來(lái)探討如何提高教師專業(yè)認(rèn)同度：加強(qiáng)教師個(gè)體層面的關(guān)注，建構(gòu)實(shí)踐共同體，建設(shè)合作主義教師專業(yè)發(fā)展文化，賦予教師廣泛的權(quán)力空間，促進(jìn)教師專業(yè)認(rèn)同度來(lái)源于實(shí)踐又回歸于實(shí)踐。

（一）發(fā)揮教師主動(dòng)性，加強(qiáng)個(gè)體層面關(guān)注

赫舍爾曾說，人的悲劇來(lái)源于他忘記了“人是誰(shuí)”這個(gè)問題的存在，忽視了對(duì)其自身的確認(rèn)，忽視了什么是人的真實(shí)的存在，而持有虛假的身份[12]。在專業(yè)身份認(rèn)同過程中，教師必須要采取主體的姿態(tài)，在作為“教師”社會(huì)層面的身份之前，他是一個(gè)具有獨(dú)特生命體驗(yàn)的人，對(duì)教師專業(yè)、對(duì)教學(xué)、對(duì)教育有自己的界定，有自我實(shí)現(xiàn)的主張和期望，不可完全地被動(dòng)接受或排斥社會(huì)、他人對(duì)教師的論述，要主動(dòng)地聯(lián)系自身的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀領(lǐng)悟教師專業(yè)角色，從而使自身能夠基于內(nèi)心形成專業(yè)認(rèn)同。阿倫特的“行動(dòng)”是主體對(duì)世界的主動(dòng)介入，彰顯主體的價(jià)值屬性，超越“本我”的固有特性，獲得自我突破與創(chuàng)新，因而教師需要充分發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性，在學(xué)校、社會(huì)公共領(lǐng)域展現(xiàn)獨(dú)特性，在行動(dòng)中不斷進(jìn)行自我實(shí)踐反思，積極思考“我是誰(shuí)”“應(yīng)該成為什么樣子”等問題。

（二）培育實(shí)踐共同體，營(yíng)造合作主義教師專業(yè)文化

實(shí)踐共同體最早出現(xiàn)于溫格的著作《實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》，它并非指?jìng)鹘y(tǒng)意義上由于任務(wù)或工作需要簡(jiǎn)單聚集在一起，也不是一般的社會(huì)群體或?qū)I(yè)社群，而是包含了明確的群體目標(biāo)、社會(huì)實(shí)踐、共同愿景及信念等要素。在阿倫特理論中，復(fù)數(shù)性表現(xiàn)為人類行動(dòng)境況，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐發(fā)生于行動(dòng)主體間的交往與溝通，再對(duì)社會(huì)影響的反應(yīng)下形成認(rèn)同，而這種反應(yīng)來(lái)自個(gè)體希望自己擁有與施加影響者一樣的能力。

實(shí)踐共同體將新手教師和老手教師聚集在一起，為他們提供開放的場(chǎng)域，摒棄以往自上而下也就是由外界尤其是教育部門為教師們制定的各種條例框架、專業(yè)角色標(biāo)準(zhǔn)，教師僵化地按照這些標(biāo)準(zhǔn)塑造自己，形成整齊劃一的、缺乏個(gè)人認(rèn)同的“達(dá)標(biāo)行為”。在共同體內(nèi)，成員通過觀察、模仿、學(xué)習(xí)以及互動(dòng)充分參與到共同體中，特別是新教師剛踏入工作時(shí)，主要精力糾結(jié)在如何教學(xué)，如何管理學(xué)生方面，鮮有精力投身于自我問答、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。共同體可以安排新教師傾聽老手教師在實(shí)踐過程中如何面對(duì)、處理教師工作和生活中的問題，同時(shí)也分享自己的故事，加強(qiáng)專業(yè)交流與合作，經(jīng)常進(jìn)行“教師是誰(shuí)”的探討，營(yíng)造合作主義的教師專業(yè)發(fā)展文化，使每個(gè)教師都能獲得專業(yè)歸屬感和安全感，便于更深刻獲得教師身份的意義及認(rèn)同。

（三）賦予教師權(quán)力空間，積極創(chuàng)建發(fā)聲渠道

是否擁有知識(shí)話語(yǔ)權(quán)也影響著教師專業(yè)認(rèn)同[13]。當(dāng)前制度和權(quán)力的關(guān)系帶給教師過多額外的壓力，社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)也往往對(duì)教師角色形成“完美的憧憬與勾畫”，這種規(guī)范性的角色往往壓抑教師的個(gè)人看法，無(wú)法讓教師享有對(duì)知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)和界定教學(xué)情境的權(quán)力。阿倫特認(rèn)為，人可以在公共領(lǐng)域內(nèi)公開顯露卓越性，從而獲得個(gè)體真實(shí)性和客觀性。

在公共領(lǐng)域，人們分享共同的東西，通過語(yǔ)言和行動(dòng)突顯其卓越性。社會(huì)、學(xué)校都屬于公共領(lǐng)域，要讓教師有機(jī)會(huì)且敢于公開發(fā)表言論，保障專業(yè)自由，那么就要提升教師代表大會(huì)的地位和作用，放寬老師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)，貫徹落實(shí)其“課程設(shè)計(jì)者”“課程實(shí)施者”等角色，創(chuàng)建一個(gè)有利于教師之間、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間平等對(duì)話的平臺(tái)，讓教師表達(dá)自己的想法，通過敘事等途徑表達(dá)心中的困惑，分享自身的教學(xué)經(jīng)歷、故事，展示個(gè)人智慧。避免教師在接觸學(xué)校文化時(shí)，一味地采取妥協(xié)的傾向性態(tài)度，喪失自我認(rèn)識(shí)和表述意識(shí)，只有個(gè)體認(rèn)同的聲音能被傾聽，教師才能在輕松的環(huán)境下探索到合理的專業(yè)認(rèn)同。在注重教師專業(yè)認(rèn)同度時(shí)不可忽視的就是教師評(píng)價(jià)問題，過往較為強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)，但是專業(yè)認(rèn)同度是具有上下波動(dòng)性的，并且更多屬于心理范疇，無(wú)法進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量，這就需要針對(duì)教師專業(yè)活動(dòng)的開展采取形成性評(píng)價(jià)，同時(shí)采取鼓勵(lì)措施，增進(jìn)教師自主提高專業(yè)認(rèn)同度的意識(shí)與動(dòng)力。

教師專業(yè)認(rèn)同度體現(xiàn)了教師對(duì)專業(yè)身份的認(rèn)知與情感認(rèn)同的程度和水平，與教師的工作熱情、工作滿意度、職業(yè)幸福感息息相關(guān)。具有高認(rèn)同度的教師能正確看待自己在教學(xué)實(shí)踐中的身份，并能基于理性的批判反思不斷進(jìn)行調(diào)整和建構(gòu)。通過阿倫特行動(dòng)理論，尤其是“實(shí)踐—行動(dòng)—實(shí)踐”的視角，分析當(dāng)前教師專業(yè)認(rèn)同度較低的原因在于無(wú)認(rèn)同或偽認(rèn)同。行動(dòng)理論下的教師專業(yè)認(rèn)同度前提是形成專業(yè)認(rèn)同度的意識(shí)，來(lái)源是專業(yè)的教學(xué)行動(dòng)，再回歸教育實(shí)踐。因而要加強(qiáng)教師個(gè)體層面的關(guān)注，發(fā)揮教師個(gè)體主動(dòng)性，培育實(shí)踐共同體，營(yíng)造有利于教師專業(yè)發(fā)展的合作主義文化，制度上放寬教師權(quán)力，多多開拓有利于教師發(fā)聲表達(dá)內(nèi)心想法的渠道，打破職業(yè)倦怠的慣性思維，多多訴諸于專業(yè)發(fā)展、自我價(jià)值的追求。

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Abstract： The degree of teachers' professional identity is a personal sense， representing the level of how they identify themselves as teachers， which is formed in the process of teaching gradually and plays an actively role in teaching effect. Based on the understanding of Arendts Action Theory which means practice shapes theory and theory makes preparation for practice， we can analysis the existing problems of teachers' professional identity. There are two main problems resulting in the inefficiency of teaching action： the absence of identity and false identity. Hence， three strategies， including paying more attention on teachers' individual level、cultivating communities of practice to construct teachers' professional and cooperative culture and giving teachers more power from the aspect of system， are helpful for teachers to shape professional identity and improve the degree of teachers' professional identity. So that teachers can integrate the identity into teaching action to carry out teaching practice effectively. In addition， teachers professional identity is of great significance of teachers' life and professional development.

Key words： the degree of teachers' professional identity； teachers' professional development； Arendt's Action Theory

（責(zé)任編輯：劉宇）