洪明

摘 要：美國教師質(zhì)量保障體系的構(gòu)建與發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了數(shù)百年的歷史，現(xiàn)已形成六個層級的質(zhì)量保障系統(tǒng)，但同時也存在著專業(yè)化取向和解制取向間的對立。美國教師質(zhì)量保障體系存在的問題包括：教師質(zhì)量保障體系的層次和效率問題；教師質(zhì)量保障的評估取向問題；教育質(zhì)量的專業(yè)保障、行政保障和市場化保障關(guān)系問題；教師質(zhì)量保障中的教師的數(shù)量與質(zhì)量關(guān)系問題；教師質(zhì)量保障和教師聘用成本關(guān)系問題；解制取向與專業(yè)取向的關(guān)系問題。所有這些問題也是我國在建構(gòu)自己的教師質(zhì)量體系過程中必須立足國情認(rèn)真思考的。

關(guān)鍵詞：

教師質(zhì)量；專業(yè)；解制；美國

中圖分類號：G40-01

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）05-0120-07

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.05.20

隨著中等師范學(xué)校退出我國歷史舞臺，教師教育已日益完整地成為我國高等教育的重要組成部分。如何評判高等教育架構(gòu)下教師培養(yǎng)和入職質(zhì)量，不同的國家往往有不同的做法，同一個國家在不同的歷史階段做法也不盡相同。以何種質(zhì)量保障體系來保障教師質(zhì)量既需要立足我國國情，也需要具有歷史及國際化視野。目前，我國長期由師范院校培養(yǎng)教師的封閉體制已經(jīng)被打破，教育部已經(jīng)或正醞釀出臺一系列有關(guān)教師教育、評估和管理的新政策，國標(biāo)、省考、縣聘、校用的教師入職和管理系統(tǒng)正在建構(gòu)和推廣之中，各層級的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也紛紛問世，全國教師資格考試從2015年開始將在全國廣泛推行，傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式正面臨著全新的挑戰(zhàn)。這意味著我國的教師教育和教師管理已進(jìn)入一個新的歷史階段，建立和完善我國自己的教師質(zhì)量保障體系并有效發(fā)揮這一體系作用的任務(wù)迫在眉睫。在此之際，回顧和反思在教師質(zhì)量保障方面歷史更為久遠(yuǎn)的其他國家的經(jīng)驗，對我們建構(gòu)符合自己國情的教師質(zhì)量保障體系具有重要的意義。美國是教師質(zhì)量保障體系建立較早的國家之一，既有成功的經(jīng)驗，也有不如人意的教訓(xùn)，縱觀美國教師質(zhì)量保障發(fā)展的歷史過程，筆者認(rèn)為六個基本問題需要我們認(rèn)真研討。

一、教師質(zhì)量保障體系的層次和效率問題

早在殖民地時期，美國部分地區(qū)就開始實施了教師資格證書制度，隨著師范院校的出現(xiàn)和教師培養(yǎng)認(rèn)證制度的形成，美國教師質(zhì)量保障體系發(fā)展至今已經(jīng)形成了兩大層次、六個層級的復(fù)雜系統(tǒng)。其中，內(nèi)部質(zhì)量保障體系由教師培養(yǎng)機構(gòu)本身為確保培養(yǎng)質(zhì)量而建立的各種標(biāo)準(zhǔn)和制度構(gòu)成；外部質(zhì)量保障體系由教師培養(yǎng)個體機構(gòu)之外的其他組織實施，這些組織在美國由不同類別的機構(gòu)組成，分別代表著美國教育專業(yè)界、高等教育界、教育行政機構(gòu)領(lǐng)域和教育中介領(lǐng)域，這也意味著美國教師外部質(zhì)量保障具有“專業(yè)”“非專業(yè)”“行政”和“中介”四個層級。

在以上六個層級的教師質(zhì)量保障體系中，層級（1）與層級（2）雖都屬于教師培養(yǎng)機構(gòu)，但前者設(shè)有正規(guī)的教師培養(yǎng)課程；后者則無專門培養(yǎng)課程或只有非正規(guī)的課程，之所以稱其為培養(yǎng)機構(gòu)，是因為學(xué)科知識教育也是教師培養(yǎng)的重要組成部分，且從結(jié)果角度看，這些機構(gòu)也的確“生成”了教師——現(xiàn)實中許多教師都是由非師類專業(yè)的畢業(yè)生擔(dān)任的。層級（3）是由教師專業(yè)團體共同組建形成的監(jiān)控教師培養(yǎng)質(zhì)量的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)在我國內(nèi)陸地區(qū)尚未正式形成。層級（4）是由高等教育機構(gòu)實施的保障高等教育質(zhì)量的系統(tǒng)，我國的本科和研究生專業(yè)評估與這一系統(tǒng)較類似。層級（5）在美國表現(xiàn)為具有教育決策權(quán)的各州對教師入職質(zhì)量的監(jiān)控系統(tǒng)，主要以教師資格考試制度的形式表現(xiàn)出來。這一系統(tǒng)在我國已初步形成，現(xiàn)正從原來的地方性控制轉(zhuǎn)變?yōu)閲倚钥刂疲唇⒘巳珖處熧Y格考試證書制度。層級（6）是各教育中介機構(gòu)（包括考試機構(gòu)、其他各社會機構(gòu)）所開發(fā)的教師入職標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和在職優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)等所構(gòu)成的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)對教師質(zhì)量的干預(yù)不是直接的，通常需要與具有教育決策權(quán)的州合作，才能施加自己的影響。我國目前尚無這樣的中介機構(gòu)。

上述各層級的質(zhì)量保障機制雖然都是相對獨立的系統(tǒng)，但相互間也具有密切的聯(lián)系。首先，內(nèi)部質(zhì)量保障在很大程度上是要受到外部質(zhì)量體系影響的。各保障層級之間的關(guān)系也較為復(fù)雜。一般說來，美國教師質(zhì)量外部專業(yè)保障系統(tǒng)和外部非專業(yè)保障系統(tǒng)之間的關(guān)系相對較為單純，外部專業(yè)保障系統(tǒng)通常是建立在外部非專業(yè)保障系統(tǒng)基礎(chǔ)之上的，如“全美教師教育認(rèn)證委員會”（NCATE，目前為CAEP）在實施認(rèn)證之前，通常要求提出認(rèn)證申請的機構(gòu)必須先通過區(qū)域高等教育認(rèn)證機構(gòu)的認(rèn)證；而外部行政保障系統(tǒng)與外部專業(yè)保障系統(tǒng)之間的關(guān)系則顯得較為多樣：有的州，這兩者間的關(guān)系十分密切，幾乎重疊；有的州，這兩者間有一定程度的聯(lián)系；而有的州則毫無聯(lián)系。在外部行政保障系統(tǒng)內(nèi)部，教師資格認(rèn)證和教師教育機構(gòu)或方案認(rèn)證間也存在著復(fù)雜的關(guān)系，如在有的歷史階段，通過了機構(gòu)或方案認(rèn)證的教師培養(yǎng)部門的畢業(yè)生可以無需參加教師資格考試就可直接獲得教師資格證書；而在有的歷史階段，只有通過了專門的教師資格考試才能獲得教師資格證書。

總的來說，美國教師質(zhì)量保障體系的層級較多，各層級間的關(guān)系也較為復(fù)雜。這一方面是由于教師質(zhì)量保障本身是一項復(fù)雜的工作，另一方面也是美國地方分權(quán)的教育行政管理體制造成的。地方分權(quán)的教育行政制度使得美國無論是聯(lián)邦政府、專業(yè)組織、社會中介機構(gòu)等都必須與州保持合作，才能行使自己的保障職能。同時，以教育專業(yè)組織為核心的專業(yè)評估系統(tǒng)和以州和學(xué)區(qū)為核心的行政評估系統(tǒng)的相對獨立與分離，以及社會中介機構(gòu)的成熟與活躍（如ETS考試機構(gòu)、ABCTE、NCTQ）等，都使得美國教師質(zhì)量保障體系顯得層級多而復(fù)雜。

為保障教師質(zhì)量，建立多層級的質(zhì)量保障體系是必要的，但層級過多或?qū)蛹壷g的關(guān)系過于復(fù)雜，也容易導(dǎo)致政出多門，各層級的功能或抵牾沖突，或重復(fù)浪費的情況發(fā)生。尤其是在各不同層級的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)缺乏銜接與協(xié)調(diào)甚至相互沖突的情況下更是如此。其結(jié)果很容易導(dǎo)致質(zhì)量保障效率的下降。[1]

我國作為中央集權(quán)的國家，不僅中央政府與地方政府間保持著教育行政流程上的暢通無阻，而且教育專業(yè)機構(gòu)也與中央政府保持著密切的專業(yè)服務(wù)的關(guān)系，這意味著我國教師質(zhì)量保障體系的建構(gòu)比美國要簡潔而高效。從教師教育和管理實踐的改革進(jìn)展看，我國已經(jīng)大致形成了除“外部中介保障系統(tǒng)”之外的五個層級，詳見表2。

與美國多層級和多主體的教師質(zhì)量保障體系相比，我國的教師質(zhì)量保障體系不僅層級略少，而且質(zhì)量保障機構(gòu)間的關(guān)系相對簡單，大致可劃分為由教師培養(yǎng)機構(gòu)的內(nèi)部保障系統(tǒng)和由教育部、省教育廳、地方教育局構(gòu)成的外部保障系統(tǒng)兩大范疇。由教育專業(yè)團體實施的外部專業(yè)保障系統(tǒng)在我國尚未建立，即便今后建立，也將是教育部或教育廳召集專家協(xié)同決策的模式，與美國教育專業(yè)團體獨立實施的認(rèn)證不同。這意味著，在我國，教師質(zhì)量的外部專業(yè)保障和外部行政保障兩者間的協(xié)同度要遠(yuǎn)高于美國。

但與此同時，我國現(xiàn)有教師質(zhì)量保障體系正處于轉(zhuǎn)型和構(gòu)建之中，還存在著功能缺失、結(jié)構(gòu)紊亂和體系內(nèi)部不協(xié)調(diào)的問題。我國非師專業(yè)學(xué)生未經(jīng)過教師培養(yǎng)，只要通過教師資格考試便可獲得教師資格證書，這是內(nèi)部專業(yè)保障系統(tǒng)功能的缺失和不到位問題；我國教育行政部門和教育專業(yè)團體至今未建立師范院?；驇煼秾I(yè)的認(rèn)證制度，這是外部專業(yè)保障功能缺失的表現(xiàn)；我國正在實施的全國性教師資格證書制度，存在著只承認(rèn)教師資格考試、不承認(rèn)教師培養(yǎng)工作的傾向，顯示出內(nèi)部質(zhì)量保障體系和外部質(zhì)量保障體系兩者間還處于分離隔裂的狀態(tài)。此外，我國目前的教師資格考試和教師招聘考試在內(nèi)容與形式上也存在著累贅重復(fù)的問題，反映出我國外部行政保障系統(tǒng)內(nèi)部功能還不協(xié)調(diào)。

由此，我國教師質(zhì)量保障體系的建構(gòu)應(yīng)注重教師教育質(zhì)量評估認(rèn)證機制的建立，加強教師職前、入職和招聘考試制度的整體設(shè)計，使師范院校教師教育課程的內(nèi)部考試、國家教師資格考試、各省的教師招聘考試間既層次分明，又相互銜接。中央集權(quán)的教育管理體制為我國更好地協(xié)調(diào)質(zhì)量保障各層級間的關(guān)系提供了有力的行政保障，我們應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這一優(yōu)勢。

二、教師質(zhì)量保障的評估取向問題

20世紀(jì)90年代以來，美國的教師評價出現(xiàn)了注重結(jié)果評價的傾向，這一趨勢極大地影響到了教師培養(yǎng)、認(rèn)證、聘用等各個環(huán)節(jié)并在教師質(zhì)量保障體系的各個層級中表現(xiàn)出來。[2]在當(dāng)前保守主義和自由主義聯(lián)袂主導(dǎo)的教育改革大氣候下，美國對教師教育質(zhì)量的評價主要擬重師范生的兩項表現(xiàn)：一是師范畢業(yè)生在教師資格考試中的合格率，這是美國1998年《高等教育法》增補的規(guī)定；二是由師范生任教后的教學(xué)效果——學(xué)生的考試成績，這是2002年美國《中小學(xué)教育法》——“不讓一個孩子落伍”追求考試績效的產(chǎn)物。這兩項成績成為了判斷師范生質(zhì)量以及教師培養(yǎng)機構(gòu)質(zhì)量的主要依據(jù)。

筆者認(rèn)為，教師質(zhì)量單純地或主要地與師范生的學(xué)習(xí)成績掛鉤是不符合對學(xué)生全面發(fā)展和教師工作特點的正確理解的。美國當(dāng)前的評價取向大大窄化了教師質(zhì)量和教師教育質(zhì)量的應(yīng)有內(nèi)涵。教師的質(zhì)量應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多個層面，其內(nèi)涵不是側(cè)重紙筆考試的教師資格考試所能完全測量出來的；教師的教學(xué)工作極為復(fù)雜，既有科學(xué)性，又有藝術(shù)性，雖然不乏易于觀察的顯性的一面，但應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，教學(xué)工作有相當(dāng)一部分是需要教師默默付出而又看不到直接回報的。教學(xué)工作這些內(nèi)隱和潛在的屬性以及它們對教師素養(yǎng)方面的要求僅憑一場考試的成績難以涵蓋，不能反映復(fù)雜教學(xué)活動對高質(zhì)量教師的真正要求。同時，結(jié)果評價取向也忽略了對教師職業(yè)理想和職業(yè)操守方面的要求。

教學(xué)活動是一種充滿著人際關(guān)系的互動活動，是基于一種對生命和生活的理解而在師生間展開的對話，這種活動和對話是應(yīng)當(dāng)基于人學(xué)的文化底蘊的，忽視了教學(xué)活動的文化性，不對教師的人文情懷和文化積淀提出要求，一味注重考試成績和顯性證據(jù)會將教師質(zhì)量保障體系導(dǎo)入歧途。雖然美國在20世紀(jì)上半期形成的課程—學(xué)時的認(rèn)證模式有其不足，但過于注重教師的顯性行為表現(xiàn)的認(rèn)證模式同樣也存在著不足，從一個極端走向另一個極端并不是可取的變革方式。在“輸入”與“輸出”、“過程”與“結(jié)果”、“隱性”與“顯性”等范疇關(guān)系中，偏執(zhí)地關(guān)注每對范疇中的單一要素極易使教師質(zhì)量保障發(fā)生偏差。

美國當(dāng)前社會之所以形成了過于注重教師顯性績效的趨勢，在很大程度上是美國急欲提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績而又久久未出成效的巨大壓力促成的，但這并不是一種健康的趨勢，在某種程度上可以說是美國根深蒂固的實用主義在教師質(zhì)量保障問題上的反映。實用主義是美國的主流文化，這種文化與教學(xué)專業(yè)的人文性、藝術(shù)性和潛在性等許多方面都存在內(nèi)在矛盾。我國的教師質(zhì)量保障體系的建立應(yīng)當(dāng)避免實用主義的急功近利，注重國情和東方文化的特點，將我國的教師質(zhì)量保障體系建立在更為適合我國國情和更為豐富的文化底蘊的基礎(chǔ)上。

三、教育質(zhì)量的專業(yè)保障、行政保障和市場化保障關(guān)系問題

美國教師質(zhì)量保障體系中原本最為核心的關(guān)系是行政保障和專業(yè)保障之間的關(guān)系，20世紀(jì)90年代以來隨著新自由主義不斷將市場因素推入教育，特別是常識或解制取向的教師教育思潮興起之后，市場化保障手段與專業(yè)及行政保障手段之間的關(guān)系也應(yīng)當(dāng)引起我們的重視，值得深入研究。

由利益相關(guān)者而非教育專家來控制教育在美國由來已久，普通公民構(gòu)成的學(xué)校董事會是學(xué)校事務(wù)的決策機構(gòu)，這是美國社會的“民主”信念所決定的。對教師的管理也同樣如此，由各種行業(yè)的人來共同監(jiān)管教師質(zhì)量同樣是美國社會“民主”理念的反映。

在美國這樣崇尚“民主”信念的社會里，在涉及社會公共利益的一些事務(wù)上，尤其是在處理管理民主化和專業(yè)化之間的關(guān)系上，美國形成了自己的特點?！爸鳈?quán)在民”的草根理念使得美國不會輕易將公共事務(wù)的決策權(quán)完全委托給專業(yè)人員或?qū)I(yè)機構(gòu)。

從“主權(quán)在民”的觀點看，專業(yè)人員或團體的專業(yè)利益和社會公共事業(yè)的趣旨并不完全一致，在某些情況下，專業(yè)人員或團體為了自己的專業(yè)利益還很可能結(jié)成專業(yè)聯(lián)盟，形成專業(yè)壟斷，損害公共利益。因此，在專業(yè)管理上，美國傾向于將法定權(quán)力交給被認(rèn)為能夠代表社會公共利益的普通公民手中，專業(yè)人員和團體則主要立足于自愿原則實施內(nèi)部的專業(yè)管理，以便在行政管理和專業(yè)管理間形成某種張力，避免專業(yè)人員和專業(yè)團體的不合理的權(quán)力擴張，保護(hù)社會公共利益免受專業(yè)權(quán)力“外溢”之害。同時，專業(yè)管理也能對行政管理形成某種壓力，使外部行政管理也具有專業(yè)的內(nèi)涵。這種微妙的平衡一旦出現(xiàn)被打破的傾向，新的糾正機制就會從社會內(nèi)部產(chǎn)生。

20世紀(jì)90年代，NCATE、INTASC和NBPTS標(biāo)準(zhǔn)的一體化在一定程度上就是專業(yè)管理團體和行政管理團體間的結(jié)盟。就在分別由上述三個機構(gòu)所代表的職前、入職和在職一體化的教師質(zhì)量保障體系形成之時，由TEAC和ABCTE為代表的新的教師和教師教育認(rèn)證機構(gòu)的迅速崛起，使剛剛建起“三位一體”的教師質(zhì)量保障“大壩”出現(xiàn)了“管涌”和“滲漏”。一體化聯(lián)盟之所以在如此短的時間內(nèi)就遭遇到了阻擊與反對，正是這種糾正機制使然。當(dāng)然，啟動這一機制（至少在思想層面上）的常識或解制派并不只是單純地反對教育陣營的結(jié)盟和壟斷，而是有著自己的意識形態(tài)方面的信仰的——新自由主義的社會改革取向。

常識或解制取向的教育改革主張打破教育的集權(quán)化，要求教育管理要以學(xué)校為中心，創(chuàng)造教育管理的市場機制，以取代原有的管理體制。在常識或解制派看來，這是教育改革的一項創(chuàng)舉，是以基于常識的教育管理系統(tǒng)來取代意識形態(tài)化的管理系統(tǒng)的嘗試；是由消費者而不是政治團體來進(jìn)行教育決策。但常識或解制取向的教育改革主張與教學(xué)和教師教育的性質(zhì)存有不可調(diào)和的矛盾，表現(xiàn)為：為公共事業(yè)（基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)校）而培養(yǎng)教師的專業(yè)價值追求與為公共利益而管理教師的行政調(diào)控手段之間的矛盾。

常識或解制派要求在建立起學(xué)?？冃е贫鹊那闆r下，解除教學(xué)專業(yè)的大部分傳統(tǒng)限制，由學(xué)校根據(jù)績效表現(xiàn)決定教師的任免與獎懲，這種徹底否認(rèn)教學(xué)專業(yè)性的主張，雖然在美國基本還存于思想層面，沒有形成普遍性的制度與實踐，但它的危害極大。一旦付諸實踐，美國百余年的教學(xué)專業(yè)化的努力成果將付之東流。英國哲學(xué)家、教育思想家斯賓塞早在19世紀(jì)就對英國的家長們不關(guān)心教育學(xué)的學(xué)習(xí)而唏噓不已，認(rèn)為在一個連養(yǎng)貓養(yǎng)狗都注重科學(xué)知識的年代，怎么能夠不去了解和學(xué)習(xí)育人的知識呢？今天這個古老的話題似乎在美國需要進(jìn)行重新討論。美國當(dāng)前面臨的問題對我們是有警示作用的。教學(xué)專業(yè)必須建立自己核心的知識和技能體系，在專業(yè)隊伍內(nèi)部達(dá)成上述共識的同時，還必須與社會各界形成默契，以政府、專業(yè)和民間力量的合力共同打造教學(xué)專業(yè)，而不應(yīng)當(dāng)以意識形態(tài)的紛爭與政治觀點的分歧來損害和肢解教學(xué)專業(yè)。

四、教師質(zhì)量保障中的教師的數(shù)量與質(zhì)量關(guān)系問題

美國中小學(xué)教師的社會和經(jīng)濟地位并不高，教師短缺是美國長期面臨的現(xiàn)象。美國教師數(shù)量短缺的后果之一，就是導(dǎo)致學(xué)校大量聘用許多沒有達(dá)到最低教學(xué)證書標(biāo)準(zhǔn)的教師，給這些教師發(fā)放臨時或應(yīng)急教師資格證書，造成學(xué)校教學(xué)水準(zhǔn)的下降。發(fā)放臨時或應(yīng)急證書是美國教師資格證書制度實施以來的常態(tài)現(xiàn)象，并隨著教師數(shù)量的短缺情況而波動。

90年代以來，美國教師短缺主要表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)性短缺。結(jié)構(gòu)性短缺主要表現(xiàn)在學(xué)科性短缺、地域性短缺、族群性短缺幾個方面。學(xué)科性短缺表現(xiàn)為不同學(xué)科的教師持有不同的教師資格證書，某一學(xué)科領(lǐng)域教師的富余并不能解決另一學(xué)科教師數(shù)量的短缺問題，表現(xiàn)為學(xué)科領(lǐng)域的不平衡，其供需市場是被不同的教學(xué)領(lǐng)域分隔著的；地域性短缺主要是由美國各州不同的教師政策和不同的教師資格標(biāo)準(zhǔn)帶來的，這導(dǎo)致教師在州際之間的流動受到阻礙，出現(xiàn)人為的區(qū)域間教師數(shù)量和質(zhì)量的不平衡；族群性短缺是學(xué)生來源的多民族化和教師來源單一這一矛盾帶來的。美國公立學(xué)校大約有38%的學(xué)生來自少數(shù)民族家庭，而美國教師有近90%的人并非來自少數(shù)民族。[3]這一情況由于大多數(shù)教師教育方案缺少對少數(shù)民族群體的關(guān)注而變得愈發(fā)嚴(yán)重，直接影響到了教師教學(xué)的有效性。這一情況在某些學(xué)科領(lǐng)域特別嚴(yán)重，如特殊教育、非母語教育和雙語教育、科學(xué)教育、數(shù)學(xué)教育等；從地域分布看，情況較為嚴(yán)重的是中心城市及邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)。

美國教師的供需狀況很難從培養(yǎng)規(guī)模方面加以預(yù)測和控制。美國教師職業(yè)是一個開放的、市場化取向的職業(yè)，加之實施教師后備人員（教師資格證書持有者）的“蓄水池”政策，這就使得美國的教師培養(yǎng)和就業(yè)之間不存在直線式相關(guān)關(guān)系，從培養(yǎng)規(guī)模上是無法預(yù)測教師職業(yè)的就業(yè)前景的。美國存在大量持證不從教和教師流失現(xiàn)象，一項調(diào)查表明，2000年加利福尼亞州大約有40%～60% 的取得教學(xué)證書的人并沒有去從教。有30%～50%的教師在工作的5年之內(nèi)，由于薪金、工作環(huán)境及缺少專業(yè)發(fā)展機會等種種原因而離開教學(xué)崗位。[4]

總體來看，美國從20世紀(jì)六七十年代開始教師由注重數(shù)量轉(zhuǎn)向了注重質(zhì)量。但由于市場的波動機制和教學(xué)專業(yè)缺少職業(yè)吸引力，教師短缺始終是美國間歇而又長期存在著的現(xiàn)象。美國當(dāng)前提高教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的改革運動就是在教師嚴(yán)重短缺的背景下發(fā)生的。一方面提高教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一方面又要應(yīng)對教師短缺的危機，這種奇怪的邏輯實際上為常識或解制的教師教育和認(rèn)證路徑的問世提供了契機。隨著開放式教師教育的發(fā)展，我國教師數(shù)量和質(zhì)量的矛盾也會在我國今后的實踐中不斷出現(xiàn)，處理好這兩者間的關(guān)系是十分重要的。否則，臺灣“流浪教師”的現(xiàn)象就有可能在我國大陸翻版。此外，美國教師的學(xué)科結(jié)構(gòu)性短缺提醒我們將教師資格證書按學(xué)科和學(xué)級分得過細(xì)未必是好事，這種人為制造的教師短缺是可以通過合理的制度設(shè)計避免的，對此我們應(yīng)當(dāng)保持清晰的頭腦。

五、教師質(zhì)量保障和教師聘用成本關(guān)系問題

為提高課堂教學(xué)效率，自20世紀(jì)70年以來，美國開始推行小班化教學(xué)，中小學(xué)師生比日益提高，但課堂教學(xué)效率和質(zhì)量并沒有明顯提高。造成這種現(xiàn)象的原因是復(fù)雜和多方面的，其中的一個主要原因就是市場化背景下教師聘用的成本機制的限制。美國長期實施單一工資制，隨著對學(xué)生學(xué)習(xí)成績重視力度的不斷加強，對在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績方面成效卓著的教師實施高報酬成為教師工資和獎勵制度改革的一項重要內(nèi)容。

然而，對具有熟練教學(xué)技能的教師給付更高的工資勢必增加學(xué)校的運營成本，學(xué)校和學(xué)區(qū)在聘用教師時常常出于成本考慮而不愿意使用高成本的教師，這直接影響到了美國學(xué)校對高質(zhì)量教師的聘用，導(dǎo)致了公立學(xué)校課堂中教師質(zhì)量的普遍下滑。[5]當(dāng)然，在這一現(xiàn)象的背后也存在著對是否只有高成本的教師才能帶來高效益的教學(xué)的懷疑。說到底，這也是對教學(xué)專業(yè)化是否能帶來高質(zhì)量的教師以及高質(zhì)量的教師是否需要高成本使用的質(zhì)疑。

聘用成本方面的考慮在財政緊縮時期顯得更加現(xiàn)實。近年來，美國當(dāng)政的保守主義力量在公共福利和公共開支方面進(jìn)一步強化了其緊縮政策。為削減財政赤字和維持財政平衡，美國許多城市的學(xué)區(qū)開始裁員，減少教師專業(yè)發(fā)展機會，取消校車服務(wù)，關(guān)閉暑期課程等。[6]在這一背景下，學(xué)校和學(xué)區(qū)為壓縮開支而不愿聘用高成本的教師是很現(xiàn)實的選擇。

高質(zhì)量的教師難以得到聘用，那么，已經(jīng)被聘用的高質(zhì)量的教師是否會因為自己的勞動成效得不到來自物質(zhì)獎勵方面的回報而選擇離開學(xué)?；螂x開教學(xué)崗位呢？對此，美國一部分學(xué)者認(rèn)為這種現(xiàn)象是存在的，認(rèn)為正是低工資使得教師尤其是高質(zhì)量教師紛紛離開教學(xué)崗位，導(dǎo)致才能平庸的教師充斥公立學(xué)校。當(dāng)然，也有一些學(xué)者持相反的看法，認(rèn)為那些到非教育職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的教師并非學(xué)校里的最優(yōu)秀的教師，高質(zhì)量的女性教師較少離開教學(xué)崗位。[7]

盡管存在著不同的看法和佐證資料，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，教師的起始工資低于大學(xué)畢業(yè)生的平均工資這一實際狀況，直接制約了教學(xué)專業(yè)的發(fā)展空間，決定了獲得教師資格證書的成本不能太高，更高入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)習(xí)年限的延長、教學(xué)實習(xí)的增加、教師資格許可考試開發(fā)等，都要考慮這個經(jīng)濟因素。在銀根緊縮的情況下，降低教師的聘用成本對高質(zhì)量的教師使用并非正面和積極的因素。

我國的教師教育改革和教師保障機制的建設(shè)思路總體上是專業(yè)化取向的，專業(yè)化的思路和改革走向還沒有遭遇到像美國常識派或解制派那樣的挑戰(zhàn)。但這并不意味著我們就可以不考慮教師教育和認(rèn)證的成本問題。相反，作為發(fā)展中國家，成本問題倒應(yīng)該是需要重點考慮的問題之一。此外，我國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不平衡也需要我們考慮區(qū)域成本問題。

六、解制取向與專業(yè)取向的關(guān)系問題

與專業(yè)取向的教師質(zhì)量保障體系相比，由ABCTE的“教學(xué)證書通行證”和ABCTE的“熟練教師證書”構(gòu)成的新的“質(zhì)量保障系統(tǒng)”在一定程度上是以常識或解制取向的教師質(zhì)量觀為依據(jù)的，可稱之為“常識或解制取向的教師質(zhì)量保障體系”。除學(xué)科知識外，這個新的“教師質(zhì)量保障系統(tǒng)”在各個方面都大大降低了傳統(tǒng)的教學(xué)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，包括培養(yǎng)、入職和在職各個環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)，實際上構(gòu)成了對專業(yè)取向的教師質(zhì)量保障體系的解構(gòu)。

當(dāng)然，對常識或解制取向的質(zhì)量保障系統(tǒng)而言，由ABCTE的“教學(xué)證書通行證”和 “熟練教師證書”所構(gòu)成的質(zhì)量保障體系還不是一個完整、獨立和自為的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)只是質(zhì)量保障的一個環(huán)節(jié)，只有將這個系統(tǒng)納入到優(yōu)勝劣汰的教學(xué)績效制度中去才能體現(xiàn)其價值。因此，真正對教師質(zhì)量作出判斷的不是認(rèn)證機構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)本身，而是作為工作單位的學(xué)校對教師績效的判斷，在當(dāng)前美國將學(xué)生學(xué)業(yè)成績的逐年提升作為全國性教育目標(biāo)的背景下，就是看教師在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面的績效。

將教師在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面的績效作為衡量教師質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，這對專業(yè)從業(yè)者的質(zhì)量判斷來說，是一種值得懷疑的邏輯。任何一個成熟的專業(yè)領(lǐng)域都不會將從業(yè)者在該行業(yè)的業(yè)務(wù)表現(xiàn)狀況作為評判的唯一依據(jù)。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，醫(yī)生是否符合從業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并非根據(jù)其在醫(yī)治病人的過程中病人的治愈率或死亡率決定的；在法學(xué)領(lǐng)域，律師是否符合從業(yè)質(zhì)量要求也不是根據(jù)其在官司中的勝辯率或敗訴率來判定的。何以教學(xué)專業(yè)要根據(jù)教師在提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績方面的績效來判斷教師的質(zhì)量？

可以說，常識或解制取向的質(zhì)量保障觀是建立在對教學(xué)專業(yè)的誤讀的基礎(chǔ)上的，用市場化的急功近利的思維方式來考慮教師質(zhì)量保障問題，對作為公益事業(yè)的教育是具有極大損害作用的。我們很難想象讓所有具有大學(xué)文憑者都去給病人開刀，并根據(jù)其手術(shù)成功率來判斷受教育者質(zhì)量的高低；我們也很難想象讓未經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的人去駕駛飛機，然后根據(jù)其順航率或誤航率來判斷其是否勝任。任何專業(yè)都應(yīng)當(dāng)有自己的知識基礎(chǔ)和專業(yè)訓(xùn)練，入職考試也應(yīng)當(dāng)是對這些知識基礎(chǔ)和專業(yè)訓(xùn)練成效的考核。讓未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的人進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域雖然不會導(dǎo)致像病人死亡、飛機失事那樣外顯而具有轟動性的后果，但它實際上可能隱含著對教育事業(yè)以及學(xué)生、教師乃至國家的慢性損害，其后果是要經(jīng)過較長的時間才會顯現(xiàn)，而一旦損害發(fā)生，是很難補救的。

常識或解制取向的教師質(zhì)量保障體系的建立無疑是對專業(yè)化取向的教師質(zhì)量保障體系的巨大沖擊。前者是一個低成本、簡便易行的教師質(zhì)量評判體系，但它的標(biāo)準(zhǔn)較為單一（只注重學(xué)科知識和筆試成績），也較為低下；后者則是一個高成本、較為復(fù)雜甚至繁瑣的體系，但它的標(biāo)準(zhǔn)更高更全面。這兩種不同性質(zhì)的教師質(zhì)量保障體系的并存，很可能造成金融理論中的“劣幣驅(qū)良幣”效應(yīng)——低標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)逐高標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)象在教師教育和管理領(lǐng)域的出現(xiàn)。專業(yè)化取向的教師質(zhì)量保障體系將被毀于一旦，無疾而終。對教師質(zhì)量的控制和管理將被大大地削弱。如果美國專業(yè)派在這場斗爭中失敗的話，這種局面就很可能會出現(xiàn)。我國目前尚不存在美國這樣的復(fù)雜情況，但應(yīng)當(dāng)以美國的前車為鑒，強化批判和反思意識，避免在向包括美國在內(nèi)的西方國家的學(xué)習(xí)過程中，將“糟粕”也一并學(xué)來。

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