唐開權(quán)

涵泳語文課堂，是在語言文字中通過語言文字發(fā)展人的課堂。課堂中的人當然得包括構(gòu)成教學(xué)的兩大主體——教師和學(xué)生，缺一則不能稱其為課堂教學(xué)。課堂具有情境性。語文課堂情境有三層意思：一是特定時空中的課堂本身即情境，二是為實現(xiàn)特定目標而人為創(chuàng)設(shè)的情境，三是語言文字構(gòu)成的文本情境。課堂情境是變化的、生成的，涵泳語文課堂教學(xué)主體的適時性在場，是課堂教學(xué)質(zhì)量有效和高效的保證。

一、第三只眼：處于教學(xué)狀態(tài)中教師的覺知

自課程改革啟動十多年來，課堂教學(xué)主體最顯著的變化莫過于師生角色的轉(zhuǎn)換了。教師由原來課堂的主宰者、操控人和唯一主演，從課堂教學(xué)舞臺的中心退出，“講—聽”“讀—講”“問—答”等曾經(jīng)獨霸小學(xué)語文課堂的單一模式消失了。作為學(xué)習主體的學(xué)生登場了，以生為本，以學(xué)為本， 理論研究和實踐探索空前繁榮，碩果累累，極大地豐富了小學(xué)語文教育世界。然而，也許因為對新理念學(xué)習領(lǐng)悟不夠系統(tǒng)深入，或是被鋪天蓋地的宣傳、示范表象迷惑，導(dǎo)致部分教師理解片面，在語文課堂教學(xué)中教師自覺不自覺地自我邊緣化，表現(xiàn)為角色的缺位、扭曲和異化。

在課堂教學(xué)的特定時空，審視教師課堂在場必要性，我們發(fā)現(xiàn)只有當教師課堂上真正在場，始終在場，有效在場，才能接近和達到涵泳語文所追求的趣的境界、靜的境界和慢的境界。從完整的教學(xué)過程來看，在課堂教學(xué)一般流程起承轉(zhuǎn)合的節(jié)點，教師應(yīng)該在場；課堂時間的動態(tài)分配，靈活藝術(shù)地調(diào)控時間，教師必須在場；兒童學(xué)習活動組織協(xié)調(diào)，教師在場避免了無序和混亂；學(xué)習任務(wù)完成的程度、教學(xué)目標是否實現(xiàn)，離不開教師在場的判斷……總之，課堂上，教師必須在場。處于教學(xué)狀態(tài)中的教師，為避免“不識廬山真面目”，應(yīng)努力超然物外，用“第三只眼”洞察課堂情境中包括自身在內(nèi)的人，預(yù)見設(shè)定或偶發(fā)的事，練就和養(yǎng)成對課堂在場的覺知。

課堂教學(xué)的在場，有積極與消極之分。教師積極的在場，就像龍舟比賽的鼓手，聲聲鼓點，或輕或重，或疏或密，如有靈性一般，激發(fā)生命活力，點燃生命激情，巧妙地掌控課堂教學(xué)的旋律、節(jié)奏。教師雖身在課中，但不能被課奴役。正在進行著的涵泳語文課堂教學(xué)，課堂評判是教師在場自我覺知的重要內(nèi)容， 包括對教學(xué)設(shè)計、方案中涵泳對象（點、面和立體的文本內(nèi)容）和涵泳方式（自主或合作）實施質(zhì)態(tài)研判，學(xué)生課堂涵泳狀態(tài)的辨析 ，課內(nèi)涵泳階段目標有效落實與否，以及課堂各種反饋的綜合考量，等等。

涵泳語文課堂教學(xué)中教師在場的自我覺知，因為針對性強且內(nèi)容具體，方向明確，教師在課后的深入反思也可以得到有效落實，而不再流于形式，成為可有可無之舉。

二、主動體驗：在涵泳語文課堂提升學(xué)習力

沒有體驗就沒有真正的學(xué)習發(fā)生，語文學(xué)習尤其是漢語言的學(xué)習更是如此?！墩Z文課程標準》指出：“學(xué)生是語文學(xué)習的主體?！薄罢Z文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！痹诤菊Z文課堂，作為學(xué)習主體的學(xué)生，積極參與，主動體驗，從吸納建構(gòu)、醞釀品悟到言意融通、實踐運用，完成涵泳“內(nèi)省—外化”相對完整的過程。學(xué)生在場參與語文實踐的涵泳過程，學(xué)習力也隨之提升。

在構(gòu)成個人學(xué)習力的動力、毅力和能力三要素中，學(xué)習能力居于核心位置。涵泳語文課堂對于語文學(xué)習力的積極影響，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)“語感”和“語思”兩個方面。語感即語言感受性，前人之述備矣，此不贅言。這里重點說一下語思。所謂“語思”是語文學(xué)習中的思維簡稱，指憑借語言進行的形象思維活動。形象性，是語文思維最顯著的基本特征。源自現(xiàn)實世界直觀可感的原初形象，直接豐富，是一個人認識發(fā)展的基礎(chǔ)，更是形象思維的基本材料。建立在大量表象基礎(chǔ)上的言語形象思維，可以指向具體問題的解決，也可以是思維主體天馬行空的想象。

也許因為兒童中心論的過度渲染，“把課堂還給學(xué)生” “把精彩留給學(xué)生”的口號不絕于耳的語境下，引發(fā)了語文課堂教學(xué)的普遍亂象：書聲瑯瑯，“讀”霸課堂，豐富多彩的語文學(xué)習，一讀了之，簡單粗暴；排練表演，說學(xué)逗唱，學(xué)生或個人或群體的才藝展示，你方唱罷我登場，爭奇斗艷。前者，沒有學(xué)習者主動參與的被動朗讀，無法產(chǎn)生高峰閱讀體驗；后者，脫離語言的主體活動性體驗，雖熱鬧，但還是語文課堂嗎？未把握語文教育的特點，求全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，無異于緣木求魚。

兒童心理發(fā)展規(guī)律揭示，處于小學(xué)階段的兒童，語言直覺能力、形象思維能力快速發(fā)展。涵泳語文，利用兒童思維的黃金發(fā)展期，讓語言與涵泳相生相伴，相得益彰。

三、良性互動：共同實現(xiàn)涵泳語文教學(xué)價值

從前文的論述中不難發(fā)現(xiàn)，涵泳語文秉持課堂教學(xué)的“雙主體”論。在同一的課堂時空存在兩個主體，看似矛盾對立，若借助凝聚著古人超級智慧的《易經(jīng)》陰陽理論，其實不難理解。人們經(jīng)常見到的“太極圖”，兩條黑白交匯的“陰陽魚”，白魚表示陽，黑魚表示陰。白魚黑眼，黑魚白眼，陽中有陰，陰中有陽。課堂中的教師和學(xué)生，依適時在場的情境交替變化，主體（教師或?qū)W生）必須凸顯時為“白魚”，主體（學(xué)生或教師）應(yīng)當隱匿時為“黑魚”，時隱時顯，循環(huán)往復(fù)。妙極，趣極。

如果把課堂教學(xué)視為特別情境的主體交往，那么教學(xué)方式的變革勢在必行，新型師生關(guān)系建構(gòu)的同時，昭示著主體間平等的良性互動將成為常態(tài)。涵泳語文課堂教學(xué)中的師生，師教與生學(xué)，兩個主體各司其職，構(gòu)成和諧共生的整體，并不是必然的互相抵觸排斥。以學(xué)定教，關(guān)注差異，教師把語文教材當“學(xué)材”，變“教教材”為“用教材教”，履行涵泳語文課堂在場主體的組織、引導(dǎo)和反思職責。學(xué)生作為涵泳語文課堂主體，自覺主動地接受語言的浸潤，學(xué)習語文過程中，豐富語文積淀，培養(yǎng)語感，陶冶情操，發(fā)展屬于語文的“形象之思”。

創(chuàng)設(shè)友好人文的課堂環(huán)境，有效挖掘師生互動資源，是課堂主體的共同責任。生命的精彩，在于人的個性合乎規(guī)則地自由綻放。語文課堂上，教師是有著個性的唯一主體，學(xué)生是有著不同個性的眾多主體。教師語文教學(xué)個性的發(fā)揮，不能以泯滅、扼殺學(xué)生的學(xué)習個性為代價。譬如，涵泳語文課堂要激發(fā)學(xué)生的情感，架設(shè)語言文字和生活、學(xué)習經(jīng)驗的橋梁，保護和珍視學(xué)生多樣化的個性化表達。同理，學(xué)生在涵泳語文課堂的個性表達，在有失偏頗、明顯錯誤時，應(yīng)該樂于接受教師和同伴客觀公正的評價。

理想的涵泳語文課堂，師生雙方共同互動，教學(xué)相長，共同實現(xiàn)語文的教學(xué)價值。我們期待著，我們努力著。

（作者單位：江蘇揚州市東關(guān)小學(xué)）

責任編輯 田 晟