劉傳菠

前一段時間有幸聆聽了幾節(jié)市級優(yōu)質課和學校的公開課，受益匪淺，從中能明顯地感覺到當前語文教師較強的把控能力和課堂駕馭能力。在贊嘆之余也有很多擔憂，對于語文教師在課堂上所表現(xiàn)出來的一些的問題，我也有了一種欲吐之而后快的沖動。在我看來，一堂成功的語文課并不是教師在課堂上講授了多少知識，也不是傳授給學生幾種做題的方法和技巧，而是每位優(yōu)秀的語文教師都需具備四種意識：學生意識、文本意識、目標意識、效率意識——這四種意識要一直貫穿于每位教師的備課和授課過程中。

一、學生意識

學生是學習的主體，教師的教學活動要通過學生起作用，所有的教學設計都應該圍繞學生展開，教師要引導學生們?nèi)ヂ?，去讀，去說和去寫，而非教師代替學生去做這些事情，讓學生徹底變成課堂的“配角”，正如錢夢龍所說的那樣，“學生總是認識的主體，他的認識活動只能通過他自己的實踐和感知，在他自己的頭腦里進行，旁人是誰也替代不了的”。[1]

一位教師在執(zhí)教《林教頭風雪山神廟》時，有這樣一段對話：

師：“這條計好嗎”你能從這句話中讀出差撥那些情感？

生：炫耀

師：炫耀什么？

生：炫耀差撥高明的計策。

師：很好，同學們，在炫耀之外是不是還有一種“得意”之情??？

生：是

師：除了“得意”，你還能讀到哪些情感？

（生沉默……）

師：是不是還有一種邀功請賞的味道，大家品讀品讀！

生：嗯。

師：很好，后面又說‘林沖今番直吃我們對付了，高衙內(nèi)這病必然好了！如何理解‘今番這兩個字。

生：就是今天。

師：除了今天，還有沒有其他的解讀？

（生沉默……）

師：我們知道誤入白虎節(jié)堂，林沖差一點被他們害死；刺配滄州的路上，林沖受盡百般折磨，差一點命喪黃泉；在野豬林里，林沖差一點又被他們害死。林沖今天終于落入他們的手里了。所以‘今番里面有得意和泄憤之感。

這段課堂對話貌似教師在循循善誘，啟發(fā)學生，事實上他一直在主導著這場師生對話，學生始終處于被動接受的地位，教師的認識結果直接取代了學生自己認識的過程，他是問題的發(fā)起者，又是問題的回答者和總結者，學生的回答只不過是他總結答案的一個跳板，他們之間的對話并沒有碰撞出思維的火花，所有的教學活動都在教師的掌控之中，長此以往，學生難免會養(yǎng)成浮光掠影的閱讀習慣，思維勢必鈍化。

事實上，教學活動的效果主要是通過學生體現(xiàn)的。在教學過程中，教師應充分調(diào)動學生參與教學活動的積極性和主動性，讓他們經(jīng)過閱讀、思考、質疑、討論、爭論和寫作等一系列的活動完成認識任務，學生應是學習的主動者，他們獲得的知識和感悟是在自己反復的閱讀實踐和寫作實踐完成的。在這一過程中，教師只是參與者，一般不做權威性和主導性的發(fā)言，只是在學生有疑惑和有爭論的時刻，提出一些啟發(fā)性的問題供學生思考，讓他們主動建構知識體系，特級教師李衛(wèi)東說得好：“一堂具體的語文課只有建立在‘教會學生學的基礎上，才算真正地找到了根，落到了實處，才算是一堂體現(xiàn)了正確教學思想的實實在在的語文課?！盵2]

二、文本意識

文本是語文教學的重要資源，它是師生之間展開平等對話的平臺和依據(jù)。學生獨特的情感體驗是在與文本親密接觸的閱讀活動中生成的，教師教學的內(nèi)容和依據(jù)也是由文本決定的，教師和學生的平等對話也只能通過對文本的閱讀活動來充分體現(xiàn)。語文教育家葉圣陶曾說：“國文教學的目標，在養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，培植欣賞文學的能力，訓練寫作文字的技能。這些不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課文或選文。”[3]這個“憑借”就是“文本”，培養(yǎng)學生正確地運用語言文字能力，要求每一位語文教師都要有這樣一個“文本意識”。

伴隨著課程改革的逐步深入，很多教師為了標新立異，紛紛鉆研出來各種“推陳出新”的手段，這些手段也著實讓人眼花繚亂。語文課也就變成了兼容歷史、音樂欣賞、心靈雞湯以及多媒體的“大雜燴”課，一堂課下來師生討論的熱火朝天，學生感動的痛哭流涕，聲、光、電、影樣樣俱全，唯獨就缺少學生親近文本的閱讀體驗活動，語文課變得越來越浮躁，語文味也在這樣的氛圍中逐漸消散。

一位教師在執(zhí)教韋莊的《菩薩蠻》時，通過多媒體圖片導入，同時配有舒緩的音樂，一幅幅江南美景在音樂的映襯下輕輕飄過，在這樣的一種氛圍下，這位教師讓學生說說看了這些美景的感受，學生參與的積極性很高，一個比一個說的好，一個比一個說的美，他緊接著就引入了主題。而后又介紹韋莊的生平，他是如何才敏過人的，如何顛沛流離的，他在詩歌創(chuàng)作上又做出那些成就等等，不一而足。大半節(jié)課也沒有和文本有一點“親密接觸”，教師講的滔滔不絕，師生表面上的互動頻率也很高，幻燈片做的很花哨，唯一缺少的是文本的支撐，如果沒有對語言文字的咀嚼和品讀，沒有對文字背后的情感充分挖掘，再怎么熱鬧的課堂也只不過是空中樓閣，毫無意義可言。程翔老師曾說：“一個有歷史責任感的語文教師，一個對自己民族語言有著深厚感情的語文教師，對此是不能無動于衷的。”[4]

這節(jié)課讓我想到了肖培東執(zhí)教的《菩薩蠻》，肖老師抓住了“讀”這個和文本溝通的有效方式，一個“讀”字貫穿始終，有輕讀、默讀、朗讀、誦讀、男生讀、女生讀、齊讀等，其中有這樣一個片段：[5]

師：很好，第二遍讀，我們默讀，讀的時候可以看看文中的注解。來，把所有聲音都放進心底，“人人盡說江南好”，在心里讀，預備起。

（學生默讀）

師：請一位同學來讀一下。

師：說說看，她讀的節(jié)奏對不對？

……

師：你的節(jié)奏、急緩完全是一樣的，停頓節(jié)拍也都是一樣的。詩詞誦讀時，節(jié)奏的停頓尤其重要，大家讀的時候一定要注意了。來，我們再試試看。

（學生自由讀）

師：有進步了。好，你再來讀一下。

（另一女生讀，整體讀的快了）

師：你看，語速快了。記住，古詩文誦讀一定要沉得住氣，要處理好誦讀的停頓、語速、重音及語氣，一起試試看。

（齊讀）

……

這里面沒有美麗的圖片，沒有舒緩的音樂，也沒有知識的介紹，只有朗朗的讀書聲，只有教師引導學生一次次地走進文本，讓學生自主去感悟文本，反復品味詩歌的語言，體會作者的思想感情。

三、目標意識

語文作為一門基礎應用學科，是語言的工具訓練和情感的人文教育的綜合。語文教學任務既要教會學生正確運用祖國的語言文字又要培養(yǎng)學生的人文情感意識，所以一堂具體的語文課就應既有明確的認知領域的教學目標，又有人文情感領域的教學目標。一堂課有了科學完整而又具體可施的教學目標體系，才做到教者心中有底，習者豁然開朗。

很多教師在授課時卻往往忽略教學目標，甚至把教學過程當做教學目標，每一個教學環(huán)節(jié)都能涉及得到，但每一個環(huán)節(jié)都是蜻蜓點水，毫無目標，不知道設計這個教學環(huán)節(jié)的目標是什么，大都停留在為設計而設計的層面。沒有追問，沒有強調(diào)，更沒有目標，教師講得慷慨激昂，學生聽得懵懵懂懂，最后學生對這堂課卻沒有一個清晰而完整的印象。還是以這位教師講授的《林教頭風雪山神廟》為例：

師：大家誰能概括一下本文的情節(jié)。

生1：林沖被發(fā)配到滄州偶遇店小二，店小二熱情招待，后來陸虞侯和富安來到滄州，他們準備殺死林沖，后來店小二告把這件事情告知給林沖，林沖大怒，到街上買刀尋敵，卻不見陸虞侯等人的蹤影，漸漸放松了警惕。后來管營又讓林沖看守草料場，大雪把草料場壓塌了，林沖不得已去山神廟過夜，后來陸謙、富安和差撥火燒草料場，林沖才如夢初醒，最后把這些人都殺掉了。

師：很好，他說的全不全，還有沒有補充的？

生2：老師，他遺漏了一個情節(jié)，那就是林沖在草料場見到老軍這一情節(jié)。

師：很好，你讀書讀的很細，這也是一個非常重要的一個情節(jié)，還有沒有其他情節(jié)？

生3：林沖拿著草料場老軍的葫蘆去酒店的情節(jié)。

師：很好，大家讀的都很細，每一個細節(jié)都不肯放過，這是老師很欣慰的地方，希望大家都向這幾位同學學習。

師：既然說到了林沖，下面我們就來看看林沖這個人物形象。

這位教師是從小說三要素之一的情節(jié)入手，讓學生復述小說的情節(jié)，既檢驗了學生對這篇課文的預習情況，又考查了學生的語言表達能力，這是一個非常好的教學手段，但這位教師只是停留在就情節(jié)論情節(jié)的層面，卻忽略了一個重要的問題：他讓學生復述小說情節(jié)的目的是什么？想要達到怎樣的教學目標？如果僅僅是為了某個教學環(huán)節(jié)而發(fā)問，那么這個教學設計注定是失敗的，沒有教學目標的教學設計是雜亂的，是無序的。

另一位教師在執(zhí)教《林教頭風雪山神廟》時，也是讓學生復述小說的情節(jié)，但他根據(jù)學生復述的情節(jié)在黑板上畫了幾個箭頭：

奮起反抗（高潮）

聽說陸謙到來（發(fā)展）

（買刀尋敵）

密謀

偶遇故舊（開端） 未見敵人，怒氣漸消

接管草料場

（畫完后，提問）

師：大家看一看，這篇小說的情節(jié)有何特點？

生1：小說情節(jié)一波三折，引人入勝，跌宕起伏，扣人心弦。

師：回答的很好，那么作者這樣安排情節(jié)有什么好處？

生2：能夠引起讀者的興趣，

生3：增強小說的戲劇性和可讀性

生4：設置懸念，吸引讀者，引人入勝。

師：剛才這幾位同學分析的都很到位。正是作者給我們安排了這樣跌宕起伏的情節(jié)，才讓我們領略到了名著的魅力。

很顯然這位教師在問題設計之前就有了一個清晰的目標：讓學生體會小說跌宕起伏的情節(jié)。他沒有過多地停留在分析情節(jié)這一層面，而是借助導圖這種更直觀的方式，讓學生理解小說情節(jié)的特點，然后進一步追問，這樣的情節(jié)的好處就是非常直觀地把教學目標呈現(xiàn)了出來。在這一過程中，這位教師的教學目標十分明確，所有的教學環(huán)節(jié)都是為教學目標服務的，在學生理解的基礎上實現(xiàn)教學目標，以達到“潤物無聲”的目的。

四、效率意識

效率是課堂教學的生命，提高語文課堂的教學效率是每個語文教師必須面對的課題。新課程標準實施近二十年，值得欣慰的是語文教學已改變了傳統(tǒng)“滿堂灌”的課堂模式，課堂氛圍也由沉悶變得靈活多樣，遺憾的是，教學方式雖不斷推新但依然是高耗低能。

一堂高效的語文課并不是教師在上面講的越多越好，也不是學生在下面學的越多越好，教師講的越多，就會相對擠壓學生思考和互動的時間；學生在有限的時間內(nèi)接受的知識越多，大腦就會始終處于極度疲勞的狀態(tài)，進而影響他們消化知識能力。因此，教師只有通過有效的教學途徑，在有限的教學時間內(nèi)，教會學生讀書，表達和寫作，即“讀、寫、說”等語文實踐活動。教師在課堂上應保證學生有充足的時間讀書，無論是默讀，誦讀還是朗讀；同時還要注重培養(yǎng)學生多動筆墨的習慣，把課堂上思考的過程和結論以文字的形式落實到紙面上；除此之外，還要讓學生去“說”，學生只有通過“說”，才能“進到精粹的境界，才算能夠盡量運用語言”，[6]從而保證課堂的基本效率。

筆者通過對公開課教師的觀察，發(fā)現(xiàn)很多教師的課堂效率很低，大體可以概括為以下三點：

第一，課堂活動頻繁。筆者在聽公開課之時，發(fā)現(xiàn)很多教師由傳統(tǒng)的“滿堂灌”轉向了“滿堂問”“滿堂討論”“師生互動”“生生互動”等，學生在學習中的主體地位雖然得到了認可，實際上卻剝奪了學生閱讀和獨立思考的時間。學生整節(jié)課疲都于應付老師的提問，思路剛建立和清晰起來，馬上又被打斷，從而導致他們的答案的不夠嚴謹，而沒有機會回答的學生就干脆不思考，這嚴重影響了學生的聽課效率。一位教師在執(zhí)教《林教頭風雪山神廟》時，筆者做了一個粗略的統(tǒng)計將近二十個問題，如果一個問題平均思考2分鐘，那么這些問題就要思考一節(jié)課還要多，教師為了完成教學任務，勢必要壓縮學生們思考的時間，在這么有限的一節(jié)課，卻讓學生回答這么多的問題，學生的思考如何能深刻全面？答案怎么能嚴謹周密？此外，每堂公開課都有學生討論這個教學環(huán)節(jié)，上公開課必討論，這已然成為教師執(zhí)教公開課的標簽，好像公開課上沒有討論就不完整似的，不可否認討論可以加深學生對問題理解的深度，拓寬他們思維的廣度，有利于培養(yǎng)學生學習的自主性和創(chuàng)造性。但如果為討論而討論那就另當別論了，一位教師在執(zhí)教《林教頭風雪山神廟》時，讓大家討論“林沖在山神廟該不該反抗”的問題，現(xiàn)場討論的很熱烈，有的小組認為林沖應該反抗，彰顯英雄本色；有的小組認為林沖還應該隱忍，這樣還可以和妻子重逢，教師也在一旁不住地做點評，最后教師也沒說出來這個問題的答案，討論就這樣結束了。對于討論的這個問題，暫且不考慮值不值得討論，筆者卻有兩個疑問：教師讓同學們討論這個話題的目的是什么？這個話題對于實現(xiàn)教學目標有什么作用？如果不能解答這兩個問題，那么這個討論就注定是失敗的，這既分散了學生學習的專注力，又破壞了課堂教學的系統(tǒng)性，其效率自然不高。

第二，答案意識薄弱。筆者在聽課之余，發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：教師只是講解課文、分析課文并提出問題，學生只是回答問題，教師再針對學生的答案加以評價，很少見教師示范，很少見教師給學生提供一個完整的、滿意的答案。缺乏教師的示范，學生也就失去了模仿、提高的“底本”，課堂留給學生的依然還是那些沒有解決的問題，這樣的教學效率顯然不高。教師要注重引導、示范，展示出自己的答案供學生參考和學習，這樣可以進一步規(guī)范學生的思維習慣和表達習慣，而不是讓學生任意理解，任意表達。他們的答案要符合思維邏輯和表達習慣，這還需要教師的指導和規(guī)范，只有通過教師的“模范”答案，學生理解的才更全面、更深入，表達的才更規(guī)范、更準確，教學才能更高效。

第三，拓展延伸太多。一篇課文該不該拓展，應怎樣拓展，并不是教師隨意為之，而是立足于文本，且對文本進行有效的拓展和延伸，如果拓展延伸的內(nèi)容嚴重偏離了教材，且對學生理解文本造成偏差，那么就會影響教師的授課效率和學生的聽課效率。一位教師在執(zhí)教《定風波》時，他課堂的前半部分都處理的非常好，讓學生在誦讀中體會作者的思想情感，學生一遍又一遍的誦讀，教師一次又一次的追問都很順利地達到了教學目標，課堂效果也非常好，而課堂的后半段卻因為教師拓展延伸變得華而不實。當這位教師講到“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風雨也無晴”時，教師無比感慨，對學生說起來蘇軾的生平來，蘇軾是如何因詩獲罪的？“烏臺詩案”是怎么回事？蘇軾因何被貶到黃州？以及學生今后應如何面對人生中的困難和挫折等等。教師在上面滔滔不絕說了很長時間，學生們卻在下面卻聽的云山霧罩，不知所云，甚至有幾個學生還不住地打呵欠，聽課效率可想而知。很顯然這位教師的案頭工作做得很足，對這首詞的理解也非常深刻，但他卻忽略了“文本”，沒有文本支撐的拓展延伸是無效的，是不著邊際的，正如于漪所說：“離開文本去過度發(fā)揮，語文課就會打水漂。”因此，教師對學生進行適當?shù)耐卣寡由炀鸵獜奈谋境霭l(fā)，從學生的閱讀實際出發(fā)，只有這樣才能充分調(diào)動學生學習語文的積極性和主動性，進而提高課堂的效率。

參考文獻：

[1]錢夢龍.我和語文導讀法[M].北京：人民教育出版社，2005：15.

[2]曹明海，史潔.名師透視：語文教學智慧篇[M].山東：山東教育出版社，2008：111.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：科學教育出版社，1980：19.

[4]程翔.試論語文課堂教學的原則[J].中小學教材教學，2004：29.

[5]肖培東.我就想淺淺地教語文[M].湖北：長江文藝出版社，2016：110.

[6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：科學教育出版社，1980：2.