梁述

近日，中央電視臺推出的大型文化情感類節(jié)目《朗讀者》火遍全國，在中學校園里掀起了一股朗讀熱潮。作為一名語文教師，我以為這是極振奮人心的事?？蔁岢蓖巳ブ螅覀兊睦首x又當何去何從呢？恐怕還是要回歸朗讀的“大本營”——語文課堂。然而，當前語文課堂的朗讀教學教人不忍直視，最大的問題是學生不愿意“讀出來”，甚至已經“讀不出來”了。

朗讀，為什么要求“讀出來”？從詞源的角度看，“朗”是明朗的意思，引申為聲音洪亮，因此“朗讀”指的就是“清晰響亮地把文章念出來”（《現代漢語詞典》）?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學習默讀。”[1]朗讀和默讀是語文課堂閱讀的兩種主要形式，默讀是不動嘴唇，不出聲音，眼與心結合的閱讀；朗讀與之相反，除了眼與心的結合，還有口與耳的搭配。默讀是隱性的，其效果難以檢測；而朗讀是顯性的，朗讀得好不好，一開口就知道，加之朗讀有利于提高學生接受信息的準確率，讀出文字背后的深刻意蘊，所以語文課堂更重視對學生朗讀的要求與指導。令人悲哀的是在大多數學生都不愿意“讀出來”的時候，又怎么要求他們“有感情地”朗讀呢？本文試圖用歷史溯源的方法，找到朗讀的理論基礎——“因聲求氣”，然后借鑒現代朗讀美學的觀點，以教材文本為例，踐行朗讀技巧，期盼能有效改善當前中學語文朗讀教學的“悲慘”現狀。

一、“因聲求氣”理論的歷史軌跡

詩賦文章是中國文學的正宗。上古時期，《詩經》就有了“興觀群怨”的作用，士人之間也形成了“登高能賦可以為大夫”的意識。不管是詩、賦、文章，當時人們就意識到了朗讀的重要性?！对姶笮颉吩疲骸霸谛臑橹?，發(fā)言為詩。情動于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也?！比藗冇脤懺姷姆绞奖磉_內心的感情，可總覺得這還不足夠，還要把文字形式的詩歌詠出來，甚至還要一邊歌詠一邊手舞足蹈?？鬃油砟暌沧隽舜罅窟@樣的工作，“三百五篇，孔子皆弦歌之，以求合韶武雅頌之音”（《史記·孔子世家》），孔子把“詩三百”都合上音樂，不僅使它們“合韶武雅頌之音”，更方便了他的詩歌教學，因為通過誦讀、歌唱的方式，學生學起來就高效多了。上古人們對詩歌“諷誦”的重視，是“因聲求氣”理論的先行者。

中古以來，以劉勰為代表的的文學批評家，以韓愈、柳宗元為代表的古文大家，分別從理論與實踐的角度，對“因聲求氣”理論的形成起到了推動作用?！段男牡颀垺ぶ簟份d：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心。豈成篇之足深，患識照之自淺耳?！眲③奶岢觥扒閯佣o發(fā)”，“情”指的是作者內心的感情，當作者的感情需要表達時就寫成文章，讀者也可以根據文辭來讀出他的感情。但古人大多遵循“寫情宜隱”的原則，把自己的感情埋得較深，淺嘗輒止的閱讀是很難體會的，所以古人才強調多讀、熟讀，通過反復的閱讀達到“讀書百遍，其義自見”的效果。后來，韓愈的《答李翊書》、柳宗元的《與韋中立論師道書》都提及了他們學習古人讀書的方法，韓愈的《進學解》則更為直接：“先生口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編，記事者必提其要，纂言者必鉤其玄?！彼慕虒W方式不僅是朗讀，還是合著節(jié)拍的吟誦，這樣就能使學生更好地去體會文章里隱晦的思想感情。

近古之后，在朱熹的影響之下，最終在桐城派“領袖文壇”的時候就形成了“因聲求氣”的完整理論。朱熹有很多獨特的讀書方法，他提出，讀書“須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，而是要多誦遍數，自然上口，永遠不忘”（《訓學齋規(guī)》）?！鞍涤洝笔悄x，“字字響亮”則要求大聲地朗讀，二者之差別在于前者“牽強”，后者具有“自然上口，永遠不忘”的效果，朱子之言雖有夸大之嫌，卻也不無道理。清代桐城派在朱子的基礎之上不僅明確指出了朗讀的重要性，更提出了朗讀的具體方法。姚鼐認為：“大抵學古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟；但若能默看，即終身作外行也。……讀古文務要從聲音證入，不知聲音，終為門外漢耳?！保ā杜c陳碩士》）劉大魁進一步提出，反復誦讀就可以達到一種“我之神氣即古人之神氣，古人之音節(jié)都在我喉吻間”（《論文偶記》）的奇妙效果。為什么會產生如此奇妙的效果呢？稍晚的姚鼐之門人梅曾亮闡述得很具體，他說：“夫觀文者，用目之一官而已，誦之而入于耳，益一官矣。且出于口，成于聲而暢于氣。夫氣者，吾身之至精，以吾身之至精御古人之至精，是故渾合而無有間也?！保ā杜c孫芝房書》）較之默讀，朗讀不但增加了感官感受，而且當我們聲情并茂地朗讀時，還能融作者、讀者、作品三者為一體，更好地把握作品深奧的意蘊。

二、“因聲求氣”理論的名家實踐

“因聲求氣”式的朗讀方法究竟有用么？答案是肯定的，相關的人物事跡不勝枚舉。晚清大儒曾國藩在教導后人讀書時就說：“李杜韓蘇之詩、韓歐曾王之文，非高聲朗讀，則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟，則不能探其深遠之韻。”（《諭紀澤紀鴻》）據說，民國詩人陳衍可以把六朝文人的長篇文賦如《兩都賦》《哀江南賦》等背誦如流，這就與其朗讀方法有關，比如他讀《孟子》時，“喜其音節(jié)蒼涼，抗聲往復，父自外歸，聞之色喜，曰：‘此兒于書理，殆有神會?！痹偃纾飨阅軌虺蔀橐淮I袖、大詩人，就與他的讀書之多、讀書之法有關，他年輕時讀書往往采取“高聲朗誦”與“密詠恬吟”相結合的方法。據說，在晚年極度病危的情況下，毛主席還時時吟誦庾信的《枯樹賦》，直到“不能講話為止”，令人動容。學習漢語如此，學習其他語言亦是如此，發(fā)掘特洛伊城遺址的德國人希伯來可以在很短的時間之內學會多種語言，他最推崇的用得最多的方法就是朗讀，據說，他曾經數次被房主趕出門，原因不是別的，正是他的大聲朗讀。

大家讀書如此，教書亦是如此?，F代教育家蔣伯潛先生就很重視朗讀教學，他曾明確提出：“語體文，最好能用國語的音調讀；文言文，須讀出它抑揚頓挫的聲調來；至于詩歌，平仄與葉韻處，也得注意。不但調子、字音，尤其是破音字，都當注意?！盵2]葉圣陶先生直截了當地指出，國文是“讀”的學科，閱讀教學總得讀。沿著這條正確的朗讀教學之路下來，今天的教育大家如于永正、余映潮等都在朗讀教學方面下足了功夫。以余映潮老師的“板塊式、主問題、詩意手法”閱讀教學理論體系為例，余老師提出，朗讀就是“讓學生認知文字，感受規(guī)律，體味詞句，領會情感，品味意境，發(fā)展語感的充滿情致的實踐活動[3]”，還提出了“聯(lián)讀”、“演讀”等閱讀方法。他的這種多形式朗讀教學，如詩歌《假如生活欺騙了你》、散文詩《雪》等經典課文，既體現了以生為本的新課程理念，又增加了語文課堂的“語文味”。

為了讓學生感受朗讀的魅力，我們還要善于從教材里尋找教育契機。魯迅的散文《從百草園到三味書屋》記載了壽鏡吾先生朗讀的場景：“先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：‘鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……我疑心這是極好的文章，因為讀到這里，他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去?！毕壬粌H“大聲朗讀”著，還搖頭晃腦，真是融進情境中去了。魏巍的散文《我的老師》記敘了蔡蕓芝先生教學生讀詩的方法：“她愛詩，并且愛用歌唱的音調教我們讀詩。直到現在我還記得她讀詩的音調，還能背誦她教我們的詩?！裉煜雭?，她對我接近文學和愛好文學，有著多么有益的影響！”蔡蕓芝先生用歌唱的方法教詩，令學生受益頗多，且終生難忘。

三、“因聲求氣”理論指導下的朗讀教學

當學生真切地明白了朗讀的重要性，愿意“讀出來”了的時候，教師的角色定位及其指導就很重要了。當前中學語文課堂的朗讀教學存在諸多的問題，據我觀察，最大的問題有兩個。一是教師的定位不清楚，教師本該是朗讀的指導者，但大多數教師或為了“展示”自己，或為了課堂（尤其是公開課）的“精彩”程度，自己成了朗讀者，忽視了學生的主體地位。二是朗讀的指導方式、評價術語陳舊老套，毫無新意，更不能從文本的實際出發(fā)，對學生的朗讀進行恰如其分地點撥。欲解決當前朗讀教學中存在的這兩大問題，突破口就在二者之本身，語文教師要把課堂朗讀的主體地位還給學生，更要提高自己朗讀的理論與實踐水平。前者做起來容易，后者相對較難，下邊以教材課文為例，具體闡述停頓、節(jié)奏、重音等幾種朗讀技巧的實際運用。

停頓是朗讀的基本要求，可以分為語法停頓、邏輯停頓、感情停頓、生理停頓等類。如都德的小說《最后一課》的末尾，“最后一課”就要結束了，韓麥爾先生“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個手勢：‘放學了，——你們走吧?！边@里的“你們”與“走吧”之間應該有較長的停頓，因為最后一節(jié)法語課之后，他們就要成為“亡了國當了奴隸的人民”，此時韓麥爾先生內心是十分不舍的，同時又是十分無奈的，“走吧”這兩個字他不想說卻又不得不說，因此出口之前當有所停頓。再如文言文的停頓問題，我們尤其需要注意句首發(fā)語詞、語氣詞的拖音，如：天傾西北，故∣日月星辰移焉；地不滿東南，故∣水潦塵埃歸焉。（《共工怒觸不周山》）蓋∣大蘇泛赤壁云。（《核舟記》）至于∣夏水襄陵，沿溯阻絕。（《山峽》）夫∣環(huán)而攻之，必有得天時者矣。（《得道多助，失道寡助》）余映潮老師的文言文朗讀教學尤為重視這一點，他執(zhí)教蘇軾的即興小品文《記承天寺夜游》時反復指導學生把“念、但”等字音節(jié)拖長，由此來感受蘇軾當時的寂寞心境與自我寬慰。

節(jié)奏的把握是朗讀的關鍵。張頌先生指出，節(jié)奏就是“由一定的思想感情的波瀾起伏所造成的，在朗讀全篇作品過程中所顯示的，抑揚頓挫、輕重緩急的聲音形式的回環(huán)往復[4]”，進而把朗讀的節(jié)奏分為輕快型、凝重型、低沉型、高亢型、舒緩型、緊張型。教師在指導學生把握節(jié)奏時，有兩點要特別注意。一是注意節(jié)奏類型，不同風格的文本在節(jié)奏上可能相差很遠，如朱自清的散文《春》應是輕快型的，朗讀的時候音輕不甚著力，頓挫較少，間隔較短，輕巧明麗，有一定的跳躍感。他的另一篇散文《背影》表達的主題相對沉重，朗讀的時候要語速較緩，音調暗沉，如同潮水下落之狀。再如劉成章的《安塞腰鼓》自然該是高亢型的，尤其像“驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁兒；斗虎一樣，是強健的風姿。黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”之類多用排比的句子，朗讀時要語速偏快，間隔很短，猶如潮水上漲，一浪接一浪，更要一浪高過一浪。二是注意節(jié)奏的變化，不是說一個文本從頭到尾它的節(jié)奏全都是相同的，如《最后一課》在“忽然教堂的鐘聲敲了十二下”之后的部分，應該有一個從凝重到高亢，然后再轉為低沉的節(jié)奏變化。

重音的突出是朗讀的點睛之筆。朗讀的重音可以分為語法重音、情感重音、邏輯重音等類，主要表現形式是加強音量、拖長音節(jié)。語法重音，如高爾基《海燕》的“這個敏感的精靈，——它從雷聲的震怒里，早就聽出了困乏，它深信，烏云遮不住太陽，——是的，遮不住的！”這個句子使用了重復的藝術手法，后面的“遮不住的”較之前面一個應該加重讀音且拖長音節(jié)，以表現海燕的自信與頑強不屈。后文的“暴風雨！暴風雨就要來啦！”亦是如此。情感重音，如茨威格的《列夫·托爾斯泰》“來訪者一邊與他握手，一邊深感疑惑和驚訝。什么？就這么個侏儒！這么個小巧玲瓏的家伙，難道真的是列夫·尼克拉耶維奇·托爾斯泰嗎？”這個句子通過客人們的心理、神態(tài)描寫，烘托出了托爾斯泰長相的平庸甚至是丑陋，句中的“什么”、“這么個”、“真的”等詞尤為能夠反映出客人們的驚訝狀，應當重讀。邏輯重音，如楊絳《老王》中的兩句話，一是老王說的：“我送錢先生看病，不要錢?！笨梢灾刈x“錢先生”，暗示老王送其他人看病或許就會要錢，因為仰慕錢先生的人品、學問，故特地不收他的錢；也可以重讀“看病”二字，暗示老王送錢先生做其他什么事或許就會要錢，反映出他對錢先生病況的關切。二是“我”說的：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”有教師在品讀這句話時重讀了“新鮮”或“大”等詞語，理由是“新鮮”、“大”可以看出雞蛋的珍貴，來之不易，體現老王知恩圖報的品質。這么讀不是不可以，只是或多或少偏離了當時“我”與老王對話的語境，后文交代了老王說的一句話：“我不吃?！庇纱丝芍?，老王病重及臨死之前首先想到的不是自己，而是送雞蛋來報恩；而“我”看到老王的雞蛋之時，首先關注的也不是雞蛋的“新鮮”、“大”，而是對老王送雞蛋給“我們”吃的感動，所以這句話應該重讀“我們”。

四、結語

“因聲求氣”是中國古代關于語言學習、文學品味的重要理論，無數大家、名家的實踐都印證了它的奇妙效果，對當前中學語文的朗讀教學具有很大的啟示意義。盡管我們當前的朗讀教學不容樂觀，但只要一線語文教師認清形勢，下點功夫，激發(fā)出學生朗讀的積極性，加之具體的朗讀技巧的指導，我們有理由相信，學生們一定可以自信地讀出語文的“味道”，我們的語文課堂也會煥發(fā)出新的生機與活力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011版年）》，北京師范大學出版社，2012年版。

[2]蔣伯潛：《中學國文教學法》，北京教育出版社，2014年版。

[3]余映潮：《余映潮語文教學設計技法80講》，廣東人民出版社，2014年版。

[4]張頌：《朗讀學（第3版）》，中國傳媒大學出版社，2010年版。