孫志方++谷山++杜新安++李長(zhǎng)青++郜風(fēng)樓

摘 要 在對(duì)高校教師的人性假設(shè)分析的基礎(chǔ)上，將激勵(lì)理論運(yùn)用于高校教師管理中，樹(shù)立“以師為本”的教師管理理念，構(gòu)建有效的激勵(lì)機(jī)制，建立客觀、公平的教師考評(píng)體系，是激發(fā)高校教師工作積極性和創(chuàng)造性的保障，對(duì)提高學(xué)校的整體管理水平具有促進(jìn)作用，是高校教師管理取得實(shí)效性的組織保障和制度保障。

關(guān)鍵詞 激勵(lì)理論；人性假設(shè)；管理理念；激勵(lì)機(jī)制；教師管理

中圖分類號(hào)：G645.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-489X（2016）24-0014-04

A Study on Management Idea and Management Mechanism of

Contemporary University Teachers： based on Hypothesis of Hu-man Nature//SUN Zhifang， GU Shan， DU Xinan， LI Changqing， GAO Fenglou

Abstract Based on the analysis of the assumption of human nature of college teachers， the author applies the modern motivation theory

to the management of teachers in colleges and universities， sets up a

teacher-centered teacher management concept， constructs an effec-tive incentive mechanism， establishes objective and fair teacher eva-

luation system， Is the source of motivation and creativity of univer-sity teachers to promote the overall management level of the school has a catalytic role in the management of colleges and universities to

achieve effective management of the important organizational and system security.

Key words incentive theory； human hypothesis； management philo-sophy； incentives； teacher management

1 前言

高校教師是實(shí)現(xiàn)高校三大職能的人力資源，是高校教師管理的核心。如何激發(fā)教師的工作積極性和創(chuàng)造性，是高校當(dāng)前發(fā)展和內(nèi)涵建設(shè)面臨的重要問(wèn)題之一。按照《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的精神要求，調(diào)動(dòng)高校教師的工作積極性和創(chuàng)造性，就要強(qiáng)化教師崗位管理，完善教師聘用方式，優(yōu)化教師隊(duì)伍，構(gòu)建科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮教師的工作積極性和創(chuàng)造性。人性假設(shè)理論認(rèn)為，人在組織活動(dòng)中的行為是有動(dòng)機(jī)的，并且取決于人的觀念和需求。所以要了解人的行為動(dòng)機(jī)，進(jìn)而把握人的行為，就必須對(duì)人的觀念和需求進(jìn)行研究，對(duì)提高管理績(jī)效具有重大意義。因此，在當(dāng)代高校教師管理中，靈活運(yùn)用激勵(lì)理論，創(chuàng)新現(xiàn)代教師的管理理念和管理機(jī)制，是保障學(xué)校和教師達(dá)到“雙贏”的有效方式，已成為當(dāng)前高校教師管理中受關(guān)注的問(wèn)題，也是本文的立意基礎(chǔ)。

2 人性假設(shè)理論的主要觀點(diǎn)

人性假設(shè)理論是美國(guó)行為科學(xué)家道格拉斯·麥克雷戈（Douglas McGregor）在1960年發(fā)表的《企業(yè)中人的方方面面》中提出的觀點(diǎn)，指出人性是可以發(fā)展的，并按人性假設(shè)把人依次分為“經(jīng)濟(jì)人”“社會(huì)人”“自我實(shí)現(xiàn)人”“復(fù)雜人”等?！敖?jīng)濟(jì)人”認(rèn)為，追逐物質(zhì)利益最大化是人行為的誘因；“社會(huì)人”認(rèn)為，滿足人的社會(huì)需求是激勵(lì)人行為的基本因素，是人工作的意義；“自我實(shí)現(xiàn)人”認(rèn)為，人的需求依次分為低級(jí)需求和高級(jí)需求，需求的滿足也是依次由低級(jí)到高級(jí)逐漸達(dá)到滿足的，但由于人具有自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需求，因此，人能自動(dòng)地將個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)；“復(fù)雜人”也認(rèn)同這一點(diǎn)，同時(shí)還認(rèn)為，人由于所處的環(huán)境、所受的教育、入職動(dòng)因和目標(biāo)均不相同，人的需求具有差異性，是復(fù)雜的，人可以根據(jù)自己的能力和需求對(duì)組織的不同管理方式做出相應(yīng)的選擇[1]。

3 管理中的教師人性假設(shè)

教師人性假設(shè)的錯(cuò)置 教師由于掌握著比較先進(jìn)的知識(shí)和技能，從事著教書(shū)育人的特殊職業(yè)，因此被視為特殊群體，并在不同的歷史階段被貼上“不同的標(biāo)簽”。 教師，在我國(guó)傳統(tǒng)文化中被視為“神”，在我國(guó)現(xiàn)代價(jià)值體系中被視為“完人”，在教育管理者眼里被視為“超人”。無(wú)論是“神”“完人”還是“超人”，都是對(duì)教師進(jìn)行的唯心主義的價(jià)值判斷，是對(duì)教師本性的歪曲。若不能對(duì)教師的人性進(jìn)行準(zhǔn)確定位，就會(huì)對(duì)教師職業(yè)進(jìn)行價(jià)值誤判，從而誤導(dǎo)教師對(duì)自身和教師職業(yè)做出誤判、產(chǎn)生錯(cuò)位，久而久之，就會(huì)使教師對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生倦怠、疲憊，進(jìn)而影響教師的自身發(fā)展和專業(yè)發(fā)展。

教師作為人中普通一員，首先是“人”，具有普通人的共性；其次才是“師”，具有特殊性，即“人者之師”。換言之，教師首先是“人”，然后才是“師”，這是對(duì)教師的理性定位。因此，教師理應(yīng)具有普通人的所有需求，并且具有達(dá)到滿足的正當(dāng)性。然而不同的是，教師在滿足了自己的低級(jí)需求之后，還會(huì)有較高的社會(huì)需求和成就需求的滿足感[1]，因此，切不可以“人者為師”的特殊性取代“師者為人”的本質(zhì)屬性。否則就是對(duì)教師脫離人的本質(zhì)屬性而進(jìn)行的抽象的認(rèn)識(shí)和定位，無(wú)形中會(huì)使教師產(chǎn)生巨大的心理壓力，從而扭曲教育工作的本質(zhì)。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校在對(duì)教師的管理和考核中，割裂了教師人性假設(shè)中的相互聯(lián)系，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的“經(jīng)濟(jì)人”屬性，而忽略了教師的“社會(huì)人”和“自我實(shí)現(xiàn)人”屬性，從而使教師喪失持續(xù)工作的熱情，持續(xù)提升自我、完善自我的后勁。

教師具有“自我實(shí)現(xiàn)人”的特性 高校教師是具有復(fù)雜思想和遠(yuǎn)大目標(biāo)的人，因此，他們的需求和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的滿足感會(huì)比一般人群的滿足感要強(qiáng)烈得多，他們理所當(dāng)然地會(huì)在經(jīng)濟(jì)利益得到滿足的同時(shí)甚至超前地去追求更高目標(biāo)的自我實(shí)現(xiàn)，這就是高校教師的特殊性之一。

“自我實(shí)現(xiàn)人”認(rèn)為，高校教師不但具有聰明才智，而且具有一定的社會(huì)責(zé)任；教師承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任越大，其聰明才智就發(fā)揮得越充分。因此，高校管理者要相信教師，要敢于賦予教師重要的工作任務(wù)和重大的社會(huì)責(zé)任，要為教師創(chuàng)設(shè)能發(fā)揮其聰明才智、激發(fā)其工作主創(chuàng)性的工作環(huán)境與激勵(lì)機(jī)制，從而體現(xiàn)教師的人生目的和意義，進(jìn)而滿足高校教師自我實(shí)現(xiàn)的需求。

教師具有“復(fù)雜人”的特性 高校教師工作充滿復(fù)雜性和獨(dú)創(chuàng)性，每位教師又是彼此獨(dú)立的復(fù)雜個(gè)體，其入職動(dòng)機(jī)各不相同，其努力方向也不盡相同。因此，高校管理者在管理教師時(shí)要把每位教師看作具有不同需求的復(fù)雜個(gè)體，既要研究他們的入職動(dòng)機(jī)，又要研究他們的奮斗目標(biāo)[1]，并以此作為制訂教師管理辦法和管理制度的基本出發(fā)點(diǎn)，作為考評(píng)教師的因素，構(gòu)建客觀、公正的教師考評(píng)體系，促使教師充分發(fā)揮工作熱情，不斷創(chuàng)造工作業(yè)績(jī)。

4 基于教師人性假設(shè)的激勵(lì)分析

需求層次理論在教師管理中的運(yùn)用 根據(jù)馬斯洛的需求層次觀點(diǎn)，教師的需求由低級(jí)到高級(jí)依次分為5個(gè)不同層次，滿足教師的需求也是從低級(jí)再到高一級(jí)依次實(shí)現(xiàn)的。滿足教師的需求是激發(fā)教師工作積極性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)。因此，高校管理者在教師管理中要關(guān)心教師的低層次需求的滿足感，建立以物質(zhì)為基礎(chǔ)的激勵(lì)，努力為教師創(chuàng)造美好和諧的生活環(huán)境；要關(guān)心教師的精神需求，建立健康向上的安全激勵(lì)，為教師創(chuàng)造寬松舒暢的工作環(huán)境和學(xué)術(shù)氛圍，幫助他們減輕精神壓力；要關(guān)愛(ài)教師的心理需求，建立互幫互助的情感激勵(lì)，使教師在學(xué)校真正感受到歸屬感和被關(guān)愛(ài)；要充分相信教師并尊重每一位教師的合理化建議，建立尊師重教的尊重激勵(lì)，盡可能地讓教師參與與自己切身利益相關(guān)的規(guī)章制度的制定和管理中[2]，真正讓他們體會(huì)到自己存在的意義和價(jià)值；要重視教師自我實(shí)現(xiàn)的文化環(huán)境和制度體系，建立自我實(shí)現(xiàn)的自我激勵(lì)，充分發(fā)揮高校教師在自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，并將教師的低級(jí)需求的滿足不斷引向高級(jí)需求的滿足，從而對(duì)教師不斷地產(chǎn)生激勵(lì)作用。

雙因素理論在教師管理中的運(yùn)用 根據(jù)雙因素理論的觀點(diǎn)，人的工作動(dòng)機(jī)一是激勵(lì)、二是保健，因此，高校管理者要充分利用激勵(lì)和保健因素在教師管理中的作用。學(xué)校需要通過(guò)賦予教師具有挑戰(zhàn)性的工作、破格晉升、獎(jiǎng)勵(lì)有突出貢獻(xiàn)者等途徑，為教師的自我發(fā)展努力創(chuàng)造良好的人文環(huán)境和制度環(huán)境，使教師能夠持續(xù)地保持工作熱情，使優(yōu)秀的教師義無(wú)反顧地獻(xiàn)身高校教育事業(yè)，毫無(wú)保留地貢獻(xiàn)自己的聰明才智[3]。為使教師不消極懈怠而影響下一步工作，學(xué)校要為教師提供生活保障和職業(yè)保障，解除其后顧之憂。

期望理論在教師管理中的運(yùn)用 期望理論在高校教師管理中具有較強(qiáng)的實(shí)用性和有效性。根據(jù)期望理論的觀點(diǎn)，在高校教師管理中，高校管理者要根據(jù)教師的期望值，為教師設(shè)置不同的又具有針對(duì)性的期望，以激勵(lì)教師開(kāi)拓創(chuàng)新，不斷創(chuàng)造佳績(jī)。期望理論在教師管理中的具體運(yùn)用，可分為以下三種情況。

1）當(dāng)期望值高于現(xiàn)實(shí)時(shí)，有助于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，但如果期望值過(guò)高而不容易實(shí)現(xiàn)的話，就會(huì)使教師產(chǎn)生挫敗感，從而影響下一步工作。因此，期望值不能過(guò)高。

2）當(dāng)期望值低于現(xiàn)實(shí)時(shí)，不利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，容易使教師產(chǎn)生消極情緒。因此，期望值也不能過(guò)低。

3）當(dāng)期望值等于現(xiàn)實(shí)時(shí)，有利于調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，但這種積極性很難持續(xù)下去，除非有新的激勵(lì)措施。

因此，學(xué)校在給教師設(shè)置期望值時(shí)，既不能太高，也不能太低，應(yīng)該在了解教師期望的基礎(chǔ)上，把握好期望值與現(xiàn)實(shí)之間的平衡點(diǎn)，才能更好地發(fā)揮教師的工作積極性和創(chuàng)造性[2]。

目標(biāo)設(shè)置理論在教師管理中的運(yùn)用 根據(jù)目標(biāo)設(shè)置理論的觀點(diǎn)，具體而又明確的目標(biāo)可以提高教師的工作績(jī)效。因?yàn)榫唧w而又明確的工作目標(biāo)可以使教師清楚地知道自己要完成什么工作，需要付出多大努力，從而提高行為的有效性。因此，在教師管理中，高校管理者要為教師設(shè)置科學(xué)而又合理的工作目標(biāo)。

科學(xué)合理的工作目標(biāo)，首先要具有可操作性，并且這個(gè)工作目標(biāo)是由學(xué)校總目標(biāo)、部門(mén)目標(biāo)和教師個(gè)人目標(biāo)組成的自上而下的目標(biāo)體系，是一個(gè)由宏觀目標(biāo)逐步細(xì)化為微觀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

其次，要有一定的挑戰(zhàn)性，并且是教師通過(guò)一定努力能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)，才能有效地調(diào)動(dòng)教師的工作積極性。目標(biāo)設(shè)置過(guò)高或過(guò)低，都不能起到有效的激勵(lì)作用。

再次，要有一定的差異性。因?yàn)榻處煹乃刭|(zhì)和能力不同，各自的奮斗目標(biāo)也不同，即使同一個(gè)教師在不同的人生階段也會(huì)有不盡相同的奮斗目標(biāo)，所以高校管理者就要根據(jù)教師的不同奮斗目標(biāo)、努力方向和實(shí)際能力，設(shè)置不同的目標(biāo)，既不能主觀估計(jì)，也不能盲目客觀[2]。

最后，要適時(shí)地進(jìn)行反饋。學(xué)校要對(duì)教師完成目標(biāo)的具體情況進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋，以激勵(lì)教師以更高的熱情投入下一個(gè)工作目標(biāo)的完成過(guò)程，從而取得更大的工作績(jī)效。

公平理論在教師管理中的運(yùn)用 根據(jù)公平理論的觀點(diǎn)，教師在生活或工作中的公平感，在某程度上會(huì)影響教師的工作積極性。一般而言，教師對(duì)工作中自己是否能得到公平的待遇非常敏感，并且這種公平感將會(huì)對(duì)教師的生活和工作產(chǎn)生較大的反響。教師在實(shí)際生活和工作中，總會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地將自己的付出和所得與周圍人進(jìn)行比較，若認(rèn)為公平，則會(huì)繼續(xù)以飽滿的工作熱情努力工作；若認(rèn)為不公平，則會(huì)產(chǎn)生不滿的情緒并影響下一步的工作。因此，在教師管理中，高校管理者必須高度重視公平原則，要真正做到“三公”，杜絕不公平、消除不合理的現(xiàn)象，讓教師口服心服，才能提高教師的工作績(jī)效。如果學(xué)校在制定管理制度和管理機(jī)制時(shí)忽視了公平原則，即使增加教師的福利待遇，也不會(huì)產(chǎn)生好的績(jī)效[4]。

5 構(gòu)建“以師為本”的管理理念和激勵(lì)機(jī)制

“以師為本”是人本管理理念在現(xiàn)代高校教師管理中的具體應(yīng)用。

樹(shù)立“以師為本”的管理理念 高校教師管理的實(shí)踐證明，教師在寬松和諧的環(huán)境中工作，能夠充分發(fā)揮聰明才智，創(chuàng)造出非凡的業(yè)績(jī)。因此，高校在教師管理中要樹(shù)立“以師為本”的當(dāng)代教師管理理念，充分考慮教師的多方面需求，既要考慮教師的低層次需求，又要考慮教師的高層次需求，并將教師高層次需求的滿足與學(xué)校組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，建立激勵(lì)制度和激勵(lì)機(jī)制，使教師個(gè)體和學(xué)校組織達(dá)到“雙贏”；相反，如果學(xué)校以把教師作為實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的手段和工具來(lái)建立激勵(lì)的話，這種激勵(lì)必將遭到失敗。

“以師為本”的高校教師管理理念，要求學(xué)校針對(duì)不同需求的教師群體，盡量采取不同的激勵(lì)措施，以充分調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，開(kāi)啟教師的創(chuàng)造性。

構(gòu)建物質(zhì)激勵(lì)與非物質(zhì)激勵(lì)相結(jié)合的激勵(lì)機(jī)制 在高校教師群體中，由于年齡層次不同，受教育程度不同以及個(gè)人成長(zhǎng)的環(huán)境不同，他們對(duì)物質(zhì)需求和精神需求會(huì)在不同時(shí)期具有不盡相同的需求。

1）物質(zhì)激勵(lì)不可忽視。物質(zhì)激勵(lì)的作用是目前多種激勵(lì)方式中最主要也是最重要的激勵(lì)方式，尤其是對(duì)目前高校教師群體中居于主體地位的中青年骨干教師而言，物質(zhì)激勵(lì)的作用絕對(duì)不可忽視。正如美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家斯蒂格利茨的觀點(diǎn)，非物質(zhì)激勵(lì)的作用在某種特定情況下盡管非常巨大，但是它不能從根本上取代物質(zhì)激勵(lì)的作用[5]。目前，物質(zhì)激勵(lì)主要體現(xiàn)在教師的薪金制度方面，因此，學(xué)校在制定教師薪金水平及其管理制度方面，一定要與教師的教育教學(xué)和科研工作量相匹配，這樣才能充分調(diào)動(dòng)教師的工作主創(chuàng)性。

2）非物質(zhì)激勵(lì)不可替代。非物質(zhì)激勵(lì)是物質(zhì)激勵(lì)的有效補(bǔ)充，也具有不可替代性。目前，非物質(zhì)激勵(lì)主要體現(xiàn)在制度激勵(lì)、情感激勵(lì)和培訓(xùn)激勵(lì)等方面。因此，學(xué)校要建立盡量讓教師滿意的激勵(lì)制度，用制度保障教師的利益，讓優(yōu)秀的教師通過(guò)制度留在單位，使教師真正感受到學(xué)校對(duì)其價(jià)值的認(rèn)可，從而激發(fā)教師不斷創(chuàng)造業(yè)績(jī)和實(shí)現(xiàn)自我；學(xué)校要在人力資源管理中加大情感投入，建立情感激勵(lì)，為教師營(yíng)造一種互相信任、互相關(guān)心、互相支持的和諧的工作環(huán)境和良好的學(xué)術(shù)氛圍，搭建良性的溝通渠道[6]。同時(shí)，學(xué)校要為教師構(gòu)建培訓(xùn)學(xué)習(xí)、出國(guó)訪問(wèn)等繼續(xù)深造的激勵(lì)措施。由于高校教師的工作具有不斷創(chuàng)新、不斷發(fā)展的特殊性，繼續(xù)深造在教師職業(yè)生涯中就顯得尤為重要。因此，學(xué)校要為教師創(chuàng)造繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)，才能使教師緊跟時(shí)代步伐，不斷努力創(chuàng)新，進(jìn)而成為教師立足教育、實(shí)現(xiàn)自我的有利保障。

建立客觀、有效的教師績(jī)效考評(píng)體系 績(jī)效考評(píng)是對(duì)教師在教科研工作中的表現(xiàn)，分別從道德品行、行為態(tài)度、業(yè)績(jī)成果等方面進(jìn)行的綜合評(píng)價(jià)?？荚u(píng)結(jié)果是教師聘任、獎(jiǎng)懲、辭退、晉升的重要依據(jù)，因而績(jī)效指標(biāo)的設(shè)置是否科學(xué)合理，將直接影響到考評(píng)本身能否發(fā)揮有效的激勵(lì)作用。因此，設(shè)置科學(xué)合理的教師考評(píng)指標(biāo)，建立客觀、有效的教師考評(píng)指標(biāo)體系，是做好教師評(píng)價(jià)和教師管理工作的基礎(chǔ)。

1）建立客觀、科學(xué)、操作性強(qiáng)的教師考評(píng)指標(biāo)?？陀^、科學(xué)的教師績(jī)效考評(píng)指標(biāo)的選擇依據(jù)主要來(lái)源：一是學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)；二是教師的工作分析；三是學(xué)校的歷史經(jīng)驗(yàn)或借鑒其他高校的經(jīng)驗(yàn)；四是查閱相關(guān)資料。因此，高校要在充分調(diào)研和綜合利用上述材料的基礎(chǔ)上，制定出符合本校教師發(fā)展需要的客觀、科學(xué)和可操作的績(jī)效考評(píng)指標(biāo)。

2）績(jī)效考評(píng)指標(biāo)體系的設(shè)置原則。高校教師的績(jī)效考評(píng)指標(biāo)體系在設(shè)置時(shí)，要遵循“少而精”，具有“代表性”“排他性”“科學(xué)性”“針對(duì)性”等原則，切忌繁雜、重復(fù)、沒(méi)有針對(duì)性。根據(jù)多年的工作經(jīng)驗(yàn)，高校教師績(jī)效考評(píng)的指標(biāo)及其權(quán)重，筆者建議按照基本情況占15%、教學(xué)能力占40%、科研成果占30%、自我評(píng)價(jià)占15%的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)置，既科學(xué)、合理，又不違背上述原則。

3）明確績(jī)效考評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)、合理的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，一般采用定性與定量指標(biāo)相結(jié)合。定量的指標(biāo)采用規(guī)定范圍法；定性的指標(biāo)要盡可能詳盡地描述，并以考評(píng)表的形式明確下來(lái)，使考評(píng)者和考評(píng)對(duì)象都能深刻理解和準(zhǔn)確把握每一項(xiàng)的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，從而保證考評(píng)結(jié)果的真實(shí)有效性。

考評(píng)主體及其權(quán)重的確定 誰(shuí)是教師考評(píng)的主體，在多主體的情況下各主體應(yīng)占多大權(quán)重，各學(xué)校的做法不一。筆者曾考察某高校，在年終教師考評(píng)時(shí)，參與人員（考評(píng)主體）有院長(zhǎng)、院黨委書(shū)記、主管副院長(zhǎng)、系主任、系教學(xué)副主任、教研室主任、本教研室全體教師、授課班級(jí)學(xué)生等8個(gè)考評(píng)主體，各考評(píng)主體又以一定權(quán)重參與教師考評(píng)。這些看起來(lái)似乎是“廣征民意”、天衣無(wú)縫，而實(shí)際的考評(píng)結(jié)果出乎廣大教師甚至領(lǐng)導(dǎo)意外的情形時(shí)有發(fā)生，一些系領(lǐng)導(dǎo)和教師公認(rèn)的“好教師”被考評(píng)為“不合格”。這種考評(píng)結(jié)果將領(lǐng)導(dǎo)置于非常尷尬的境地，他們不知該如何向教師解釋；也將廣大教師置于非常迷茫的境地，他們不知該怎么做才算合格。因此，科學(xué)地設(shè)置考評(píng)主體及其權(quán)重，并對(duì)各考評(píng)主體的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算，都是保證考評(píng)結(jié)果客觀、公正的重要因素，對(duì)教師的激勵(lì)作用意義重大。

6 結(jié)語(yǔ)

總之，在高校教師管理中，高校管理者必須樹(shù)立“以師為本”的當(dāng)代高校教師管理理念，形成尊師重教的人文環(huán)境和制度環(huán)境；必須建立科學(xué)有效的教師激勵(lì)機(jī)制，積極發(fā)揮教師在學(xué)校教科研和管理中的主體地位；必須科學(xué)設(shè)置教師考評(píng)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建客觀公正的教師考評(píng)體系，充分調(diào)動(dòng)教師的工作主動(dòng)性和創(chuàng)造性；必須搭建學(xué)校與教師間的互信互利的依存關(guān)系，靈活運(yùn)用激勵(lì)理論中的多種激勵(lì)方式，激發(fā)教師在圓滿完成本職工作的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我的人生價(jià)值和人生意義，以進(jìn)一步推動(dòng)高校教師管理工作健康快速發(fā)展。

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